课程实施.docx

1、课程实施一、课程实施的含义富兰:使变革成为实践的过程。二、课程实施的影响因素（一）与改革本身有关的因素1. 地方、学校与教师地改革的需要2. 实施者对改革的清晰程度3. 改革本身的复杂性4. 改革方案的质量和实用性（二）地方因素1 .校区2 .部门或社团的特征3. 校长4. 教师的作用（三）外部因素三、课程实施的研究方法：霍尔等开发的以关注为本的采用模式（CBAM）。（一）关注程度（SOC）测量是针对教师对新课程的关注情况而设计的工具。（二）使用水平（LOU）测量时针对教师课程实施过程中行为上的变化而设计的工具。（三）创新表现（IC）的测量时在LOU基础上发展起来的。四、课程实施的策略（一）课

2、程实施的基本策略（二）我国课程实施应当采取的策略（三）英国课程实施的策略（四）美国课程实施的策略（五）日本课程实施的策略五、走上成功的课程实施注释：“维度这词，英国著名物理学家史蒂芬霍金教授有这样的解释：这就像一根头发，远看 是一维的线，在放大镜下，它确实是三维的；如果面对时空，如果有足够高倍的放大镜的话, 也应该能揭示出其它可能存在的4维、5维空间，直至11维空间。因此，维度是指一种视 角，而不是一个固定的数字；是一个判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、 多层次的条件和概念。一、课程实施的含义关于“课程实施”，有几种具有代表性的说法。富兰:使变革成为实践的过程利思伍德:实践及缩短

3、现存实践与创新所建议的实践之间的差异；谢乐、亚力山大及刘易斯:教学过程是课程计划的实施，这个过程通常涉及“教”一学校 环境内出现的教师与学生之间的互动。施良方:把新的课程计划付诸实践的过程。综合以上几种观点,我们至少能从中介、手段与价值取向三个维度来考察“课程实施”。 课程实施的中介一般定位于“课程计划”。“课程计划”是指制定课程变革的理想及实现这 种理想的具体方案。“课程实施”是将某项课程计划付诸实践的具体过程。课程计划与课程 实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。课程实施的手段 以学校范围内的教学活动为主，但除此之外，还存在着借助社会上的各种资源。课程实施的价

4、值取向则在于“创新”、“变革”，因为课程计划付诸实践的过程，应是力图使现实发生预期 的变化，从而迈向理想状态的过程。因此，综上所述，我们不妨将课程实施定义为:是通过教 学等各种手段，创造性地将课程计划付诸实践，从而产生某种变革意义的过程。（参考山西师 范大学霍翠芳的观点）二、课程实施的影响因素研究课程实施的一个重要问题是分析影响课程实施的因素。对不同的课程以及不同的课程 实施环境，影响课程实施的因素可能是不同的。下面所提及的是富兰对影响课程的因素作了 比较详细的分析，将影响课程实施的关键因素分为三类：课程改革本身的特征、实施改革的 地方特征及外部因素。（一）与改革本身有关的因素一项课程改革本身

5、的性质，改革方案的清晰程度和复杂程度，学校对改革的需要程度等是 影响课程实施的直接因素。改革本身对实施产生的影响主要表现在以下几个方面。1. 地方、学校与教师对改革的需要地方、学校与教师对改革的需要程度，会影响人们实施课程的积极性和主动性。改革的需 要是影响课程实施的重要因素，它的作用不是直接可以看出来的。至少有三个问题要认识： 第一，学校面对可能增加负荷的改进日程，它所要考虑的就不仅仅是这项改革是否需要，而 且还要将这种需要与其他各种需要综合起来考虑。第二，有时确切的需要在改革之初并不十 分清楚，特别是那些很复杂的改革。第三，需要与其因素相结合产生不同的模型。根据不同 的模型，在进一步实施过

6、程中，需要可能变得更清楚或更模糊。总之，新的改革方案与地区 或学校需要之间的适应性是一个基本问题，但直到真正实施起来，这种需要才能变的清晰起 来。因此，在实施的开始和实施过程中，都应当充分考虑改革的参与者对改革的需要程度， 以及这种需要的变化和发展。2. 实施者对改革的清晰程度课程实施的主体一学校和教师对于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响 课程实施的重要因素。这是一个贯穿改革全过程的问题。有研究发现许多教师不能明确他们 正在进行的改革的基本特征。改革越复杂，就越需要教师和相关人员了解改革的实施，以及 改革过程中可能遇到的问题。3. 改革本身的复杂性改革本身的复杂程度会成为影响实

7、施的重要因素。改革的内容越复杂，实施起来就会越困 难。复杂性可能来源于要改变的东西太多，也可能来源于要改革的内容跳跃性太大。有研究 发现，“野心勃勃的计划，其成功的比率较小，但这样的计划会比内容较少的计划促使教师 改变更多的东西。”这里有一个两难的问题，一方面改变的内容越多越广，成功的机会就越 大;而另一方面，所要做的东西越多，就会导致众多的失败。4. 改革方案的质量和实用性改革方案中采取的措施，方案中规划的实用性对实施会产生很大的影响。实用性的改变是 那些符合实际需要的，那些符合教师实际情况的，那些有针对性的可操作性的做法和内容。 实用性越强的改革方案，越会受到实施者的理解和接受。（二）地方

8、因素同一个改革方案可能在一个地方成功，而在另一个地方失败，这与地区的特点有关。地方 因素包括以下几个方面的内容。1. 校区不同的地区在以往的改革中的表现，会在很大程度上影响当前的改革。如果教师或其他人 在以往的改革中有更多的负面经验，他们就会对改革抱有怀疑的态度。而成功者可能希望更 大的成功，校区的改革历史和舆论是重要因素。2. 部门或团体的特征学校改革得到社会团体的支持是一个重要因素。有研究发现，学校外部环境的改变，对改 革会起一个冲击的作用。如一些偏远的地方往往对改革了解不多，或由于得不到必要的设备 和材料而难以进行实质性的改革。3. 校长学校是改革的基本单位和中心，在学校，改革的主要动力

9、是校长和教师。校长在改革中无 疑起着至关重要的作用。校长的观念转变往往要比教师观念的转变要难，校长不仅要做学校 教师的工作，而且还要面对社会和上级政府部门。在学校水平上，新的课程改革对校长来说 往往缺少必要的准备。4. 教师的作用教师个人的特征和教师集体的因素对实施起着重要的作用。教师自身素质，教师教育观念 的转变，教育方式的改革都会影响改革的进程。教师之间工作关系的质量与实施也有很大的 关系。学校的学术氛围，开放的交流、信任、支持和帮助、在工作中学习、分享成果和工作 的满足、道德感都是密切相关的因素，都会在不同程度影响课程实施的效果。（三）外部因素许多改革的经验和教训说明，学校与外部的机构之

10、间的关系会在很大程度上对课程实施产 生影响。学校的教育活动不只是教育内部问题，政府等权利机构对课程改革的理解与支持对 课程实施会产生很大的影响。一项课程改革需要一定物质条件，这些条件有些可以在教育内 部解决，有些就需要来自教育外部的支持。以上这些因素在不同水平上，不同程度地影响课程的实施。因此，对课程实施情况的考察, 一方面要了解课程改革提出的理念与措施的实施程度，课程方案中所规定的各项内容的实施 情况；另一方面更要了解影响课程实施的因素，以及这些因素是如何影响课程实施的。要通 过有效的方法来判定这些因素在实施过程中所起的作用。在具体的课程实施过程中，不同的 因素对一个确定的课程所产生的影响可

11、能是不同的。因此，在考虑影响课程实施的因素时， 要从具体课程实施的特征，以及这个课程在具体环境下的实施历史等因素来综合考虑，以确 定哪些因素可能对课程实施产生比较大的影响。三、课程实施的研究方法课程实施的研究可以采取不同的方法，研究者可以从不同的角度，利用不同的研究工具， 以及按不同的研究取向进行课程实施的研究。在实际研究中运用比较多的是霍尔等开发的以 关注为本的采用模式（以下简称CBAM）o CBAM主要运用三种测量工具从不同角度对课程 实施的不同阶段进行评估。这三种测量工具是关注程度（简称SOC）测量、使用水平（简 称LOU）测量和创新特征（简称IC）测量。（一）关注程度（SOC）测量是针

12、对教师对新课程的关注情况而设计的工具。教师开始只 是低度关注新课程，接着关心自己在新课程中的作用，然后注意工作方面的问题，最后关注 新课程对学生的影响。研究者可以通过访谈、开放式的书面报告或问卷调查收集资料。SOC 在研究课程实施中比较广泛运用，但它只是对课程实施问题研究的一般性测量工具。研究只 限于教师在课程实施过程中对新课程的感受，并未涉及课程实施的其他方面的特征。所以， 在运用SOC研究课程实施的情况，具有一定得局限性。有学者研究表明：SOC也受文化的 影响。不同文化背景下使用这一工具，会有不同的表现。因此，在使用SOC问卷作为测量 课程实施的工具时，要充分考虑研究结果会受文化和课程性质

13、等因素的影响。（二）使用水平（LOU）测量时针对教师课程实施过程中行为上的变化而设计的工具。LOU 也是一般性测量工具，可被用来测量不同种类的教育创新的实施层次。为了进一步清晰界定 各层次，霍尔和他的同事提出七个维度，即知识、获取信息、分享、评估、规划、报告使用 状况、以及执行，借以具体地描述每一个使用水平的特征。这七个维度对于了解实施状况的 重要信息来源，在实际研究中应采用不同的方法了解这些方面的资料。但是在实际研究中， 能全部从以上七个方面获取有效资料，并对课程实施的使用水平上的情况进行全面分析的研 究并不多。（三）创新表现（IC）的测量时在LOU基础上发展起来的。应用IC去测量课程实施，

14、研 究者首先必须找出新课程的成分，即该课程的特征，包括教师行为、学生的学习活动和教材 的使用方法等。课程成分可分为两类，第一类成分包含所有必须实施的课程特征，第二类成 分是课程开发者建议使用的，但不是必须被落实的特征。确定了所有的成分后，研究者要设 法找出每种成分的维度和不同的变形，以便设计一份IC成分检测表，清楚地展示所有理想 的、可被接纳的、以及不可被接纳的课程实施形式和调适的范围。最后，研究者可利用访谈 法、观察法或调查法，评定个别教师实施课程的真实运作形式。IC与SOC和LOU的最大 差异，就是IC的成分检测表不是一般性的测量工具，它是针对某项新课程而设计的旨在描述 新课程运作的不同形

15、式。IC比LOU能提供比较丰富的课程实施资料，但这种方法设计与使 用比较繁琐，在实际研究中运用并不多。课程实施状况的测量是一项十分复杂的工作，既需要研究者具备相当的有关课程方面的知 识，同时又要掌握量化的和质化研究方法。运用不同的研究工具，多方面搜集资料，并全面 分析这些资料，才能对实施的情况有一个比较切实的把握。四、课程实施的策略（一）课程实施的基本策略根据美国课程专家John D. McNei的研究，课程实施策略基本上可分为三种：从上至下的 策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。所提出的课程改革所发生的水平不同（国家的、 地区的、课堂的），决定了课程实施的策略不同。1. 从上至下的策略从

16、上至下的策略是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中 的其他因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。这种策略通常 包括两种模式：（1）调查与发展模式这种模式在课程实施模式中用的非常普遍。该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获 取的资料作为改革的计划或产品而进行传播、推广。由于改革的计划来源于国家或地区等上 层机构，因此要实现有效地传播，就需要创设一定的条件：实施者要充分了解改革的价值； 学校的管理者能够确信改革将会使学校获益；对于改革的价值的广泛宣传；学校的全体教师 有机会接受关于课程改革的有关问题的培训与学习。对调查与发展模式，人们对其批评主要集中与它缺少对政治因素的关注，这种因素可能会 影响人们对改革