让诗歌回归诗性阅读Word文档格式.docx

1、过零丁洋的诵读指导片断 师：这首诗押什么韵？ 生：经、星、萍、丁、青。押ing韵。古诗讲究格律，不同的韵有不同的音响效果，开口音给人一种开阔明朗的感受。ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。你们觉得会抒发什么情感？ （师生讨论） ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情，恰好跟诗人要传达的哀伤悲痛的情感相契合。所以读这首诗的感情基调应该怎样？低沉、抑郁、悲愁的。请同学们把这种感情基调读出来。 （生读，感情较到位） 诗歌的首联写了什么内容？对往事的回忆。（师趁机板书：忆往昔） 对往事的回忆，怎样读？语速上要怎样处理？ （一生以缓慢的语气读） 从诗歌平仄协调来考虑，我们可以把这句读得更到位。

2、 屏显：平声约为今音的一、二声；仄声约为今音的三、四声，平声声调高，仄声声调低。吟诵的规则是：平长仄短入声急，依字行腔气要匀。“辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星”的平仄是“平仄平平仄仄平，平平平仄仄平平”。平声，声音稍延长，仄声稍短促。（师示范） （抽读、齐读，读的效果不错） 那颔联的内容是什么呢？表达了诗人什么样的情感呢？山河破碎，身世飘零。一种凄苦的情感。（师板书：感凄苦） 该如何处理颔联的朗读节奏、语调？我觉得是“山河/破碎/风/飘絮，身世/浮沉/雨/打萍”。语气要缓慢，还应该读出重音。很好，你已经读出了节奏，还关注到重音。重音怎么处理？重音要落在“破碎”“飘”，“浮沉”、“打”上。（生读

3、，全部是提高音量读） 你已经有意识地读出重音。但重音不一定要重读，也可重音轻读，也可慢读，也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿，甚至是声音的颤抖。（师示范诵读，读得很有感情） （反复引导学生读） 颈联与标题有什么关系？情感是如何的呢？似乎更深一层，很悲痛，国恨家仇，身陷囹圄，又无回天之力。（师介绍诗人身为阶下囚背景）他感到孤独无助，对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛，但却又很无奈。（板书：诉悲恸）吟诵时应当有何表情？重音如何处理？（指导读声轻气多的声音）。惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁。（感情充沛，“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。） 悲恸之情真是令人潸然泪下啊！我们一起来朗读一下。 （生读，

4、注意节奏、音韵、情感，读得十分到位） 笔者以往所见的诗歌教学中的朗读大多流于形式，教师要求学生读得字正腔圆、有情有味。如何读教师却缺乏指导，整堂的诵读也就在原有的水平上流于形式。这个案例中教师尝试着从古典诗歌的声律角度去指导学生吟诵，将音韵知识、重音、平仄、节奏等适时引入课堂，有意识地体现了诗歌外形上的特质。指导有法，示范有味，在每联的诵读指导中都落实不同的要求，各有侧重，学生在教师的带领下把注意力倾注在音乐效果和意义上，而且通过节奏的变化和情感的起伏，学生也获得了对诗歌的深层次的理解，从而走入诗的意境。 当然并不是每一个字都要按“平长仄短”来读，否则，就显得太单调枯燥了，也不能表现感情的变化

5、。掌握基本节奏的声调高低后，不但要根据内容不同，做到“抑扬、顿挫、断续、轻重、疾徐、反复”，同时也要注意脸色与眼神、体态与气息等。下面使至塞上课例中教师也是引进了诗歌格律中的平仄知识，在引导平长仄短的读法后，进一步指导强调要注意脸色、眼神、手势、体态与气息，通过加语气词的方法来强化学生的体悟。 案例二：使至塞上片断 读“单车”，心里想象在广袤的沙漠中孤独的、随从不多的队伍，因而有了凄凉孤苦之情。单车（延长，无奈自嘲）。 （生读） 征蓬是飘飞的，要想象眼神随着飘飞的蓬草而飞。征蓬，声音要延长，想到自己的无依无靠，音随蓬草不见而消。归雁（抬头，想象看到雁群北归，而我却又归向何处），音随雁走而消。读

6、“征蓬出汉塞，归雁入胡天”这句，如果加一个叹词，你会加哪里？ 师生讨论后：征蓬出汉塞，（哀叹，唉）归雁入胡天。“孤烟”让人觉得伤感寥落，要读得低沉延长。落日的“落”字，速度加快（加手势）。老师同样用了加语气词的方法，讨论后明确：（顿，深吸气，啊）大漠孤烟直，（再吸气）长河落日圆。教学生配以手势读“大”“直”、“长”、“落”。 二、以物象为骨，感悟诗意 意象是中国诗学中的一个关键概念，是诗歌创作中一个十分重要的本体性因素。诗评家胡应麟说：“古诗之妙，专求意象。”古典诗词中的意象往往或蕴含着丰富的意旨，或寄托着复杂的情感，或暗示着深刻的哲理，这种思想情感内涵与外在的客观物象共同构成的极富美感的形象

7、就是意象。 意象在诗歌中被反复使用，因而积淀了一定的文化内涵，具有比较固定的文化含义。因此在诗歌的阅读教学中，通过文字来识别诗歌的意象，经由意象来感悟诗人的思想感情，是诗歌教学回归“诗性阅读”的必由之路。教师要引导学生捕捉并理解诗歌中的各种意象，反复揣摩体味意象的内涵特点，把握诗词的思想内容和诗人的思想感情，从而顺利地感悟诗意。如学习陶渊明的诗歌时，要让学生抓住他在诗歌中常用的意象，这些意象内涵丰富，新奇独特，体现了他清高贞洁、自由理想、率真自然的情怀。 案例三：饮酒片断 这堂课上教师紧扣诗眼“悠然”，在“品味悠然，解读避世”的环节时，先引导学生品析“采菊东篱下，悠然见南山”，体会诗人的悠然之

8、情；品析“山气日夕佳，飞鸟相与还”时，体会悠然之景。接着抓住“心远”解读诗人拥有悠然之情的原因。最后解读“真意”。“诗的思想是从血肉凝成的诗的意象里流出来的”，我们不妨抓住意象来品读他的真意。这首诗中用了哪些意象？ （师生找出以下意象：菊、南山、飞鸟。讨论它们的象征意义：菊：象征高洁，不与世俗同流合污的隐士；南山即庐山，是高士逸民栖居之地；飞鸟：是陶渊明自由无羁的心灵追求的象征。从这些意象中你读出了诗人怎样的心绪？退出官场，追求自由，归隐自然。是啊！在官场，在世俗，在乱世，他觉得真如“误入尘网中，一去三十年”。诗人在许多作品中借“飞鸟”这个意象来抒发这种情感。 出示幻灯片：归去来兮辞“云无心以

9、出岫，鸟倦飞知还” ；归园田居“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”。鸟还哪里？人还哪里？独自还吗？没有，相与还。“相与”什么意思？成群。飞鸟尚知还，人亦更知还，应该返朴归真，为何要奔波于龌龊的官场，不肯投入宁静的大自然怀抱呢？现在知道“真意”指什么了吗？ 意象是解读诗歌的秘匙。抓住“菊”、“南山”、“飞鸟”等意象，让学生触摸到陶渊明的内心“真意”。不光陶渊明的诗作中有许多固定的意象，在我国古典诗歌漫长的历程中，也形成了很多传统的意象，它们蕴含的意义基本是固定的，成了某种情感的载体。如果我们熟悉这些传统意象，就会给诗歌鉴赏带来很大帮助。如，草代表生命力强，生生不息；梅象征傲雪，坚强，不屈不挠；“梧桐”表达

10、凄苦之情；“杨柳”有惜别、伤感之情；“东风”往往代表生命力和希望；“西风”则往往象征肃杀、衰败、萧条。 揣摩意象的方法很多，有上述课例中的以诗解诗，勾连比照；有联想想象，描摹画面；也有参考公共意象等等。“诗性阅读”的教学原则就是立足诗歌意象本身，通过各种方法引导学生叩开意象之门，去发掘意象的内存涵义。 三、以意格为髓，品味诗境 “以意格为髓”是诗词的第三体。意格在诗的创作之中是比物象和声律更重要、更关键的要件。“意格”为何物？“意格”是诗人独特的价值模式和思维方式，是思想观念、审美理想、创作才华以及个性风格在进入创作时的一种状态。不同的诗人因各自的生活经历、知识结构、 艺术修养和感悟能力的不同

11、，对不同的社会生活有着不同的认识，对生命的意义有着不同的领悟，因而进入诗域的方式不同。3作者有什么样的意格，就会创造出什么样的意境，即“始于意格，成于字句”。 诗歌教学的“诗性阅读”就是要引领学生尽可能地贴近诗人，进而悟出诗人的“意格”。品读杜甫春望“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的悲情哀怨意境，就要引导学生体悟出诗人感世伤情的意格；品读李白行路难“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的瑰丽阔大意境，就要引导学生体悟出李白豪迈洒脱的意格；品读刘长卿送灵澈上人“苍苍竹林寺，杳杳钟声晚” 闲适淡雅的意境，就要引导学生体悟出诗人淡泊不伤的意格。而如何实现“以意格为髓，品味诗境”呢？这就需要通过含英咀华、咬文嚼

12、字，不断推敲、品味诗词的用字，只有这样才能触摸到意格，理解诗词的精髓。 课例四：辛弃疾的鹧鸪天 你从哪里看出是春天？柔桑、细草、蚕种、桃李、荠菜花。可是“斜日寒林点暮鸦”让人感觉是萧瑟的，你觉得应该是什么色调？灰色调。与马致远的天净沙秋思中哪句的感觉很像？“枯藤老树昏鸦。” 这句中哪个字打破了沉寂？“点”，使画面有了生机。 （师为引导学生感受此句的“点”的效果，屏显材料鸟是树的花中的一段话。请生读，评价生的声音像春天的声音。类似“点”字这么传神的字词在其他词句中还有吗？“陌上柔桑破嫩芽”的“破”字，拟人化，使场景有了生机。换成“长”字如何？没有诗意，用拟人更有诗意些。早春生机勃勃，更有动感。表

13、现了春天的力量，“破”字表现了生命的力量。你的语感真强。“破”是一下子出来，没人注意到什么时候长的。“破”让人感觉到春天是不知不觉地来到身边，有动感。“破”字不仅有动态，而且能让人感到桑芽萌发的力量和速度。“破”是开口音，要念得有力量。（生读） 还有个“平冈细草鸣黄犊”的“鸣”很传神，写出了小牛很欢快。小牛为什么“鸣”？有鲜嫩的绿草吃了。想象一下，小牛在平冈上是怎样的情态？它们在到处跑，欢叫、撒欢。对，“鸣”虽然是声音，但一经想象，我们仿佛看到了生机勃勃、春意盎然的绿草冈，让人想见黄犊吃草时的悠闲神态。 古人创作诗词时强调炼字、炼句，往往巧用一字或一句，境界就会大出。课例中教师紧抓传神的动词“

14、破”、“点”、“鸣”，仔细咀嚼，巧妙引导，运用了换词比较、想象描摹、链接材料等方法，多层次、多角度，一步一步地将学生引入诗境，体悟诗人在罢官乡居期间对农村生活的欣赏流连之情，感受诗人罢官归乡时居然能将春色尽收眼底的沉重不伤，积极顽强的意格。 诗歌教学中我们要从遣词、造句、修辞等不同方面仔细揣摩、推敲，来理解诗人炼字炼意的技巧，进而读出其中的意境。如李白的行路难用一连串的动词“停”“投”“拔”“顾”，写出诗人面对丰盛的酒宴却食不下咽的矛盾心理。天净沙秋思用“枯藤”、“老树”、“昏鸦”等名词组成的意象形成一种孤寂的氛围，表达诗人的愁绪。使至塞上的“直”、“圆”等修饰词营造了开阔宏大，雄厚壮丽的意境

15、，传达了诗人顿悟豁达之情。“诗性阅读”即是如此，把所有的生命感官打开，于细微处把玩一个叠词、拟声词、颜色词、动词、形容词，甚至最有表现力的数量词和虚词等，引发我们的生命情感、情绪，甚至莫名的激动，从而把握诗歌的深刻内涵。 诗歌教学呼唤回归“诗性阅读”。诗歌教学中如果我们能换个思路，遵循“诗性阅读”的教学原则，关注诗词的感性形式，立足诗词的意象和语言本身，品读意境，探触诗人的意格，把人的体悟性的东西（情绪、情感、想像、直觉）激发出来，那么学生的心是温润的，诗词也会焕发出应有的光芒。当然要想进入诗歌鉴赏的自由王国，则需要教师深厚的素养，并探索多种教学方法，这也正是我们开展诗性教学追求的目标。 参考文献： 1王荣生等著.语言教学内容重构M.上海教育出版社， 2007. 23周进芳.始于意格 成于字句浅谈意格、意境与创作之关系J.作家，2008，（22）. （潘素文 浙江省丽水市青田县伯温中学 323900）