温儒敏立足语文核心素养切实提升教学质量Word文件下载.docx

1、也可以从这三个词所体现的编写主轴去看，去理解教材的结构框架、单元划分、课文选择和教学设计。老师们只要按照教材来实施教学，有这方面的自觉，“立德树人”的目标就有了基本的依托。 部编小学语文教材是如何体现“立德树人”的？从课文选择看，增加了体现优秀传统文化、革命传统和中国特色社会主义文化的课文，同时也兼顾到其他类型的文化，所选课文注重经典性，这就保证了教材的“材”是有利于“立德树人”的。再看框架结构。新教材以双线组合来设计教学单元，一条线是人文主题，另一条线，是文体和语文素养等要求。每个单元都有一句格言或者诗句做导语，以比较灵活的方式把单元的人文主题标示出来。备课时应当先琢磨导语的含义，结合单元的

2、课文去把握这个单元的人文主题。主题可能比较宽泛，但总有大致的指向。比如，四年级上册第七单元第一页写着“天下兴亡，匹夫有责”，结合课文，我们可以理解这个单元的人文主题就是“为中华崛起而读书”。而第八单元第一页写的是“青史留名多俊杰”，主题则落在学习中华历史仁人志士精神这一点上。五年级上册第七单元用了艾青一句诗：“为什么我的眼里常含泪水，因为我对这土地爱的深沉”；六年级上册第二单元首页标示的是“重温革命岁月”，显然，这两个单元的人文主题是“爱国”和“继承革命传统”。但也有一些单元的人文主题不那么集中和明显，或者只在单元首页标示与人文性关联不大的一两句话，比如五年级第二单元的首页标示的是“阅读要有一

3、定的速度”，这是侧重读书方法的。不过，这个单元同样也有“立德树人”的主题要求，可以结合课文内容指向去归纳确定。备课时，应当对整个小学语文新教材的单元结构，特别是人文主题的安排情况，有个大致的了解。教一个学期，起码对这个学期教材中人文主题的安排能了然以心，明白各个单元在落实“立德树人”方面重点做什么。所谓“整体构思”，是教材的，也应当是教学的，老师在这方面要有一份留心。 教材没有刻意去规定哪个设计或者习题就是“完成”所谓“人文性”的，“人文性”应当很自然地弥漫到各个教学环节，也就是“润物无声”。“立德树人”的教育必须是语文的，是通过自然熏陶，能紧密贴近学生的情思的，教学时不必刻意拔高，或者处处贴

4、标签的。我看到有些老师备课时把所谓“思想教育”一条一条列出，教学中也常常照搬某些成人社会的“大词”和“套话”，似乎这就很“人文”了，其实未能关照儿童认知的特点，也未能发挥语文课熏陶感染的功能，难于起到好的教学效果。新教材的使用，应当注意克服这种偏向，要“立德树人”，但这是“润物无声”的教育，别弄得“教化”味太浓。举个例子，比如，四年级上册第一单元，首页引用王维的诗句“江流天地外，山色有无中”，主题不那么明显，如果结合课文，包括“钱塘观潮”、洱海“走月亮”，还有“月夜繁星”等内容，可以理解这个单元的人文主题是“人与自然”。不过，对四年级小学生来说，我们不一定非得从“人与自然”这样哲学的高度去归纳

5、主题，而应当考虑到儿童认知的合适角度。其中布置“口语交际”练习，有这样一句话提示：“和大自然接触，让人们心旷神怡。”我看，这就可以作为整个单元的人文主题。在这个单元教学中，能够让学生去体会这一点，感受大自然，认识大自然，就有人文性，也就是在做“立德树人”的教育了。当然，教材的习题中还提示了这么一句，“不难发现人类的许多行为正破坏着我们的生活环境”，也是想突出主题吧，不过这有点拔高了。课文本身很难提炼出这个意思，还不如就扣住“和大自然接触”，启发孩子们的想象与感受。 实现人文教育，切忌穿鞋带帽，不要动不动就套用 “大词”。如五年级下册第四单元，标示语是林则徐“苟利国家生死与，岂因祸福避趋之”，这

6、个提示有点“严重”，很容易让人想到这个单元又是“爱国”主题，而林则徐的那种悲愤与感慨，不是这个年龄段孩子们能够完全理解的。单元所收课文有的写刘伯承忍痛动手术，有的写方志敏的“清贫”，还有的写南海无名岛上海军陆战队的艰苦生活，与林则徐那两句话又不完全联系得上，我看还不如贴近小学生的认知特点来突出本单元主题，就从坚毅、清贫、奉献等角度去启发学生体会和思考。我举这些例子，是想说明，教学把握各个单元人文主题，应当结合课文的内容和学生容易理解的生活经验，去激发对美好品质的思考与向往。这种教育不是外加的，教化的，而是自然的，发自内心的，浸润式的，也就是“润物无声”的。 在这套新教材中，“立德树人”是全覆盖

7、，无论课文选取还是教学设计，可以说处处渗透这一理念，有时不用专门去讲，但已经在起作用。“立德树人”不是教学中要显示的一个标签，语文课的人文教育，包括革命传统教育，应当是“语文”的，是通过语言文字运用的学习在起作用的，是“润物无声”的。这和历史、品德课应当有所不同。 二、立足“语文核心素养”，克服教学的随意性。 语文教学容易被人所诟病的，是随意性。部编语文教材想在减少随意性，加强科学性方面下功夫。希望老师们使用新教材，能关注如何克服“随意性”这个问题。最重要的，是理解和把握好语文学科的性质与定位，有这种理论自觉。语文是什么？语文课要教什么、学什么？“人文性和工具性”的统一就把语文学科性质解释清楚

8、了吗？所谓“大语文”“真语文”等等提法有意义吗？多年来，这些问题一直都在争论，我们当老师的好像是明白的，事实上又未见得清楚，这才有“随意性”。可喜的是，2017年发布修订后的高中语文课程标准，在语文学科的性质定位方面做了一些理论推进，值得注意。我们是小学语文老师，对于高中语文新课标如何定义语文课程，应当关心和了解，这对于用好部编语文教材，克服教学的“随意性”，会有很大帮助。 高中语文“新课标”开宗明义，把这个概念亮了出来： 语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品

9、质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。 语文教学还可以抵达其他一些方面，但对于基础教育的语文，这四个方面就是“核心”，是最基本的内容目标。关于“语文核心素养”的四个方面，高中课标是怎样解释的？ 第一，是“语言建构与运用”，这是语文学科独有的，具本质意义的内容。课标要求学生在学习语言文字运用的过程中，建构语言运用机制，增进语文学养，努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。 第二，是“思维发展与提升”。强调学生通过学习语言的运用，能够获得几种思维能力的发展，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维

10、，另外，还有思维品质的提升，包括思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。 传统语文教学有很多优点，比较讲究涵养，但很少关注思维方式的发展。这是弱项。现行的语文教育往往陷于应试，处处面向考试，更不利于思维发展。“新课标”如此强调思维发展，还把直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等各种思维形式都加以明示，使之成为语文教学的必须部分，这有助于改变目前语文教学缺少思维训练（尤其是缺少批判性思维和独创性思维）状况。 第三，是“审美鉴赏与创造”。高中语文新课标要求通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。这里应当关

11、注的是“审美情趣”和“鉴赏品位”的提法。我们的语文教学其实已经久违了“情趣”，很少顾及和尊重学生个人的“情趣”。“新课标”的提示应当给一线教学提个醒：“健康向上的审美情趣”的培养，也是语文教育题中应有之义。 第四，是“文化传承与理解”。课标要求“学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解与借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义。”这里值得关注的是，理解和尊重文化多样性，关注当代文化，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播。这样明确的概括和提示，也是第一

12、次。 高中语文新课标在解释“语文核心素养”四要素之后，又指出这四个方面是一个整体，彼此融合，不能分开。还特别说到语言是“交际工具”“思维工具”，又是“文化的重要组成部分”，这就决定了 “在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这里强调的语言的发展，是与思维的发展、审美与文化的学习相互依存，相辅相成的。高中语文新课标提出“语文核心素养”这个概念，以前许多夹缠不清的问题现在清晰了。 部编本小学与初中语文教材编写时，高中语文新课标尚未颁布，但有关“语文核心素养”的理念已在学术界讨论，一定程度上，新教

13、材是采纳了“语文核心素养”这一理念的。特别是编高中教材时，注意贯彻新课标的精神，“语文核心素养”更成为编写中时常在考虑的基本观念。这也是使用小学语文教材，也应当重视“语文核心素养”的理由。 我们在备课时，在教学中，处处都应当想到如何体现“语文核心素养”。当然，具体到某一课，可能会侧重四个维度的某一方面。比如，四年级上册第一单元有这么一道习题：“阿妈牵着我走过月光闪闪的溪岸，细细的溪水，流着山有草和野花的香味，流着月光。你的头脑中浮现出怎样的画面？”类似的要求“想想画面”的习题在教材中比比皆是，教学中必须细化，有导向。这道题不只是让学生熟悉课文内容，而且要发挥学生想象力，导向直觉思维、形象思维的

14、训练。过去我们的教学也总在要求“想象”，老师们知道“想象力”重要，但对“想象力”到底包含哪些主要成分，为何要从直觉思维、形象思维训练的高度去要求“想象力”？就不见得很明白。 语言文字训练，背后有思维训练，包括以前大家关心不够的直觉思维、形象思维的训练。比如这个单元另外一道题，要求学生从课文中找优美生动的句子，抄写下来。一般处理这道题，就是学习语言表达，积累句子和语感。其实这也是不够的，别忘了语言运用和积累的背后，还有很重要的审美训练。这个单元“语文园地”中的交流平台，又是要求学生“想象画面”、感觉能“听到秋虫的鸣叫声”，还能“闻”到文章中的味道，等等。为何这样设计？要达到什么意图？也应当往直觉

15、思维和形象思维训练方面多想想。 再举例子。第八单元，有王戎不取道旁李西门豹治邺扁鹊治病纪昌学射4篇课文，都是历史故事。教这个单元，除了基本的语文知识，大家都会把“语文核心素养”侧重点放在“文化传承与理解”上，但不要忘记语言和文化背后的“思维训练”，仍然是本单元的重点。这一课的“写作”，要求选一件“让心儿砰砰跳的事情”，写清楚经过与感受。这是语言学习，但背后还是思维训练。我不厌其烦举这些例子，是说明备课和教学时，要有“语文核心素养”的意识，多留意在哪些方面关照“语文核心素养”的哪个维度，这样，教学的目标感更加突出，随意性也会减少。 以上两点说的是用好部编语文新教材的前提，即留心“立德树人”和“语

16、文核心素养”，用这两方面的理念和要求，指导整个教学。下面，对于部编语文四五六年级新教材的使用，特别是如何备课，再提一些具体的建议。 三、理清教材的结构框架，让教学目标更明晰。 拿到新教材，第一件事可能就是看看有哪些新课文。部编小学语文的新课文大概占41 %，变动是比较大的，有些老师感觉比较难，于是主要精力也就花在如何准备好新课文的教学上。这可以理解，但最重要、先着手去做的，是对新教材有通盘的了解。 备课中存在的比较常见的问题，是对语文课程的内容目标缺少通盘的把握，备一课算一课，很少考虑这一课或这一单元在整个小学语文课程中的位置与功能。这也不能全怪老师。推行课程改革十多年来，为了防止应试式的反复

17、操练，提出语法修辞和语文知识的教学不要体系化，要“随文学习”。这个出发点是好的。问题是，如今的语文教学又出现另一趋向，就是知识体系被弱化。很多老师不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设置基本能力的训练，教学中的知识点和能力训练点不突出，也不成系列，教学梯度被打乱，必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞，可就是没有把得住的“干货”。有的老师很少主动去了解过现在小学语文几个学段的目标，不太清楚那个年级的语文学习要达到的大致水平，只是关注和经营自己要讲的单元，上下都不衔接，也不通气。 比如分析一种写作方式是“情景交融”，或者一种修辞手段是“比喻”（甚至还有什么明喻暗喻等），从小学中年

18、段就讲过，高年级还要讲，并非螺旋式上升，而是同义反覆，学生会很烦。对整个小学每个学段乃至每一学年语文教学要重点解决什么问题，达到什么水平，很多老师并没有做到心中有数，也就是“大概其”，备课只能是一课一课往前蹭，教到那儿算那儿。这种对课程系统缺少整体把握的备课，必然是随意的，甚至是杂乱的，低效的。 针对这种偏向，部编本语文教材做了一些改进。一是每个年级和各个单元的内容目标更清晰，教学的要点也更明确，要让一线老师备课时了解应当有哪些 “干货”，做到“一课一得”。二是部编语文教材已经在努力重建中小学的语文核心素养的体系，这是“隐在”的体系，不是“显在”的，不刻意强调体系化，还是要防止过度的操练。教学

19、实施中不去追求“体系化”，但还是要有体系，才不至于凌乱无序。 怎么去掌握新教材的编写体系，又怎么在教学中落实必要的知识点和能力点呢？ 建议重温义务教育语文课程标准，了解其中第二部分“课程目标与内容”，有总体目标与内容共10条，都是比较具体的教学目标。而具体到各个学段，目标和内容就更加细致明确，分识字和写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习5个方面，每一学段达到什么目标，都有要求。注意期间所体现的教学梯度，同样是阅读，每个学段要求高低是渐进的，好像在重复，其实有深浅之差别，是螺旋式上升。 所以，在采用部编语文四五六年级教材时，别忘了先认真学习领会课程标准，可以把课标的要求和新教材做些对比，看教材

20、是怎样落实课标的要求的。这道“工序”很重要，是备好课的前提。把课标的要求和教材的设计结合到一起来研究，有个通盘考虑，然后结合自己所在学校以及学生的情况，来用好教材。可以基本按照教材的编排来设计课程，也可以对现有教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。比如这两周上课重点是讲解和练习“浏览”，下两周重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这一单元侧重学习描写，下一单元重点学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索，课文则是服务和体现这一顺序与线索的。当然，也不是那么机械地分割、镶嵌，不是重回过去那种以知识点为中心的训练

21、，但每一课总要有“抓手”，最好每课一得，“得”就是语文素养的某一方面，包括知识、能力。 现在整个部编的小学语文教材都出来了（四五六下册即将出来），我们可以对整个教材的结构框架有完整的了解，这对于我们备课教学是非常必要的工作。即使前面几个学期已经教过一二三年级，现在接着要教四五六年级，我们也要把教材的框架结构弄清楚，胸中有数。编写过程有一个结构框架表，大家可以认真研究，把每一单元、每一课的知识、能力、方法的要求提炼出来。比如五年级上册，依照单元顺序，8个单元的要求分别是“借景抒情”、“阅读速度”、“复述与书写”、“列提纲”、“场景与细节”“简单的说明文”、“景物描写的动与静”、“梳理信息”，等等

22、。可能还有其他一些要求，比如口语的要求，但这几点是知识、方法、能力教学的重点。 参照教师用书。每个单元前面有一个“单元说明”，对本单元的主题、课文搭配会有简要介绍。交代“语文要素”，也就是教学的要点（单元的首页）。还有就是习作的要求。单元教学“需要注意的问题”。还会建议“教学要点和课时安排”。每一课都有5个部分的建议：“教材解释”，实际上是课文的读解。“教学目标”，“教学建议”和“教学资源”。还有“教学设计举例”（教案）。一般来说，教师用书对于教学的知识点、要点、难点交代比较清楚，可以参考，但要结合学情来用。 现在教学案例很多，找起来非常方便。有些老师明天要上课了，今天晚上上网搜索一两个教案，

23、包括ppt，下载，变通变通，很快就备好课了。课文都是教过的，或者读过的，备课也就不再去细读。这样到了课上，效果未见得会好。人家的教案，再好也只是人家的，可以借鉴，但一定根据自己实际情况改造、翻新，变成自己的教案。如果总是图方便，随便搬用并过分依赖人家现成的教案，不但影响教学效果，还可能阻碍老师发挥各自的主动创造性，久而久之，有些教师变得很懒，顶多也就成为“教书匠”了。 我听过许多课，看过不少教案，据说有些还是成功的“样板级”的教案，的确也有不错的，但也不少是有技巧没有感觉的。为何“有技巧没有感觉”？安排很有条理，甚至有些创意，很好看，但对课文的理解可能是硬套的，没有结合本班的学情，没有自己“感

24、觉”的。这也导致“教什么”的随意。 四、关于课型的区分和“群文阅读”“任务启动”等问题。 部编语文教材很注重课型的划分。从三年级开始，课文分为“精读”“略读”，加上“课外阅读”，形成三位一体的阅读教学体系。初中也是实行单元教学，课文干脆改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”。这是有意加大课型的区分。这和以往教材是不太一样的。 教学中应当如何来处理精读与略读这两类课呢？ 精读课主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，功能是是举例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；而略读课是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到阅读实践中，主要是泛读，自主性阅读。 老师们可能会有一种担心，怕略读课（自读课）学

25、的不够精细，影响阅读能力提升，影响考试成绩。其实这是“过虑”了。语文学习的实践性很强，精读课举例子，给方法了，总得让学生自己去试一试，通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读，学生自己没有足够的实践体验，阅读的经验还是没有。精读（教读）和略读（自读）两类课型的功能不同，加以区分，是非常必要的，配合进行，才能更好地完成阅读教学。 讲到课型区分，不只是精读略读的区分，还有不同文体课文教学的课型也要区分。现在的问题是，教学中文体意识淡薄，课型混淆，这跟教材也有关系。以前各个版本语文教材很多都是以人文主题来划分单元结构的，教学往往就围绕既定主题来进行，可是同一单元课文可能有不同

26、的文体，教学中难免顾此失彼，无论是小说、故事、童话、散文、诗歌、说明文，几乎都采用差不多的分析性阅读，很注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等等，这就有点文体混淆了。 其实不同的文体，阅读方法应当有所区别，授课的重点也不一样。老师要教给学生面对不同的文体，不同的书，采用不同的阅读方法。比如，小说和童话不一样，诗歌和散文不一样，文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。教学中应当注意区分不同的课型，增强文体教学意识。 比如五年级上册第三单元是民间故事，包括猎人海力布牛郎织女等故事。老师备课自己先要搞清楚：为何小学语文要安排民间故事？民间故事和一般的故事、小说

27、有何不同？教学的目标指向是否也应当有不同？民间故事积淀有民间或者古人的智慧，本身属于传统文化部分，民间故事里边有民族的审美基因，可以对孩子起到某种文化的熏陶作用。民间故事往往都是集体的口头的创作，充满幻想，带有超自然的、异想天开的充分，表达人们美好的愿望。让儿童接触民间故事，有利于让孩子们接受传统文化基因，同时，激发想象力，包括超自然的想象力。所以教这一类课，主要是让学生欣赏情节的夸张，那些带有超自然的、异想天开的幻想，而不能满足于使用教小说的办法，不一定要引导分析人物、主题、思想和手法。 猎人海力布选做题要求给海力布的那块石头写一段话，介绍它的来历。牛郎织女的选做题是寻找课文中那些不可思议的

28、地方，再想想自己读过的故事有哪些不可思议的情节。这就举一反三，引导如何去“读某一类书”了。 我这里举的只是一个例子，是为了说明，课型必须适合课文的内容和教学目标，即使同一文体的课型，也应当有所变化，语文课才比较生动有趣，不至于死板僵化。比如，散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同，古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。小学一二年级主要识字写字教学，还没有分单元，文体界限不要求很清晰。但到了三年级，就分单元了。文体教学意识要加强。 那么怎么去领会教材，区分课型，找到上课的要点和感觉呢？要做两件事，一是自己要读课文，“赤手空拳”去读，获取真实的感觉和认知，这是很要紧的。不只是新课文要认真去读，

29、老课文在备课时也要重新读。自己有感受，讲课才有感觉，有“温度”。第二件事，想一想你的班上那些学生读这篇课文可能会有哪些反应，有哪些难点，有哪些兴趣点，等等。这样，教学才更有针对性。 这里还要专门讨论一下关于“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”的问题。 目前许多学校推进课改，更新教学理念，都在尝试搞“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”，应当支持。但不要一窝蜂全都朝着这个方向改，这种试验还得根据学情稳步进行，随时调整。新教材的单元编排有的是有意采取“群文阅读”的，比如同一类题材的课文汇集一个单元，教学中可以尝试采取“群文阅读”的办法，在比较中加深对课文内容的理解。但“群文阅读”并不意味着要排斥

30、单篇教学，“群文阅读”也会有重点课文，要引导精读，再用精读得到的方法，去泛读其他课文。 另外，所谓“大单元教学”，“真实情境下的任务活动”，的确有利于调动学生学习的主动性，可以试一试，效果好，再推开。但要避免形式主义，避免把“任务”预设当作“主题先行”，别让学生只是奔着“任务”去阅读，那样反而会限制了对课文含义丰富性的理解。很多课文的设计是为了让学生初步接触经典，千万不能把经典作为单纯支持“活动”的“支架”或者“材料”。既要改变以往教学中以老师讲授为主、一篇一篇细讲“死扣”做法，也要防止颠覆以往好的教学经验，一哄而起，一哄而散。 我们的语文课本来就很热闹，很浮躁，缺少“沉浸式”的阅读，缺少真正个性化的自由的阅读，如果老是“任务驱动”，忙于组织各种“活动”，那也会过犹不及，不利于“语文核心素养”的提升。 五、授之以渔，要教读书方法。 使用新教材，要特别注意教读书方法。 小学三年级以后，应当有更多时间让给学生自主阅读，老师主要是教给读书的方法，起到引导作用。比如，读诗歌要教诵读，在体验诗歌的节奏韵律中发挥想象力，还要让学生感受到诗歌语言的精粹，有时会和平常说话的