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1、其次，这个定义把教育看成是双向建构过程，一方面是个体的社会化，另一方面是人的形成。个体的社会化就是指一种公民的培养，指根据一定社会要求，把个体培养成符合社会发展需要的具备一定态度、情感、知识、技能、和信仰结构的成员。社会的个性化指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性化心理结构和丰富的人格特质。日常生活中，人们一般从个体或者社会两个不同的角度对教育进行界定，有其局限性。2.学校的性质与价值（1）学校性质：一般意义上主要是指学校首先是一个社会组织，学校组织的构成要素从学校理念到学校制度，到教师的任职资格或者学生的学习权利，一直到学校的建筑

2、样式无不带有浓厚的社会性，与社会政治制度、经济体制和生产方式、文化传统及社会理想密不可分；其次，学校是专门教育机构，主要体现在专门的教育职能、专门的教育人员、专门的活动内容和形式，专门的评价方式和经费支持等；第三、学校具有民族性，学校的工作，从教师聘任到知识的选择，到师生交往的方式，都必然带有本民族文化特色；第四、学校的变革性。学校是典型的资源依赖性组织，受政治、宗教、经济、军事、知识、技术等因素的影响，以及学校内部对知识和能力的无限追求与知识和能力的局限性矛盾影响，学校始终处于变革中。（2）学校的价值：学校的价值主要指学校所发挥的具体社会功能，教师则是学校价值的具体实现者和承担者。学校的价值

3、主要体现在以下三点：一是学校的个体价值；二是学校的社会价值；三是学校的人类价值。3.学校的目的（1）新中国学校目的的历史演变（2）我国现行的教育目的及其理解1993年2月13日，中共中央、国务院印发中国教育改革和发展规划纲要明确提出了面向21世纪的教育方针：“教育必须为现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的社会主义的建设者和接班人。”1995年3月18日，全国人大第三次代表大会通过的中华人民共和国教育法第5条规定：”以法律的形式将这一教育目的和方针确定了下来。教育目的内涵解析：办学原则与方针是与现代化建设和生产劳动结合；人才素质结构：德智体全面发展；政治立场：社会主义；人才

4、培养的总体规格是“培养社会主义事业的建设者和接班人”。人的全面发展与个性发展的关系。人的全面发展是相对人的片面发展而言，个性发展是相对人的普遍意义发展而言，个性与人性相对应。全面发展是个性发展的基础，个性发展是对全面发展的个性化表现。全面发展主要指人的身心和谐发展，包括身体与精神、智力与情感、道德、价值观、信念的协调发展等。二、学校的历史与教育遗产（一）学校产生的条件1.社会生产力发展促使社会脑体分工的形成，教育成为一种专门活动；2.阶级的分化及教育的特权化发展促使教育的分化和学校的萌芽；3.文字的产生和文化知识的丰富是学校产生的重要条件。（二）学校的诞生1.两河流域的巴比伦及其泥板书舍；2.

5、古埃及的宫廷学校、政府机关学校、寺庙学校、文士学校；3.古希腊斯巴达和雅典的体操与商业学校。古希腊三艺（文法、修辞、逻辑学）与七艺教育（三艺+天文、几何、地理、音乐）4.中国古代学校：夏序、校、学；商庠、序、学、瞽宗；周国学与乡学。西周时学校体制已趋完善。按照行政设置学校体系。六艺教育：礼、乐、射、御、书、数（三）学校的发展1.西欧中世纪学校及其遗产。欧洲中世纪学校的类型：（1）教会学校，分布最为广泛。教会学校共有三种类型，一是修道院学校，培养神职人员；二是主教学校，类似于修道院学校，但条件和水平好于修道院学校；三是堂区学校。设在教堂区域，由教会面向世俗群众的普通教育学校。（2）宫廷学校。设在

6、王宫贵族宫廷中，主要培养王公贵族后裔的教育机构，是中世纪西欧最重要的世俗教育形式。主要学习科目是“七艺”，也学习宗教知识。（3）中世纪大学。中世纪大学主要诞生在11世纪-13世纪，影响较大的有三所，一是萨莱诺医学院，以医学著称，建于11世纪；二是博洛尼亚大学，以法学著称，建于11世纪。它是由学生主管和运行的学校，教师除考试权和学位授予权之外，其他权力及管理等由学生掌管，因此被称为“学生型大学”；三是巴黎大学。建于13世纪，由巴黎圣母院座堂学校发展而来，设有神学、法学、医学和文学四个学院，以神学著称。是一所由教授会掌管的学校，因此又称为“教师型大学”。中世纪大学的享有的特权：一是居住权1189年

7、，教皇发布训令，规定大学学生有居住权。1200年，法王菲利浦奥古斯特又给巴黎大学以一定特权。较早的最主要的特权是罢课权（拉丁文 cessatio）和迁徙权（migratios）。以后，特许的范围逐渐扩大，包括免除兵役、免税，等等；二是司法自治权大学有自己的法庭，当大学成员是起诉人时，他们有权将被告传唤到大学所在地来审判；当他们被指控时，他们可以在宗教法庭和大学法庭之间做出选择。 三是罢课（cessatio）和迁徙权（migratio） ；四是颁发教学许可证（Licentia docendi） ：授予学位权；五是免税免役权；六是其他特权，携带武器、骑士身份、地位和职位世袭。中世纪大学传统：大学自

8、治；学术自由；教授治校（4）城市学校。西欧城市化运动中兴起的新型世俗学校。有初等学校、高级学校和职业训练几个层次。2.文艺复兴与宗教改革时期的学校：（1）人文主义学校；（2）新教学校；（3）天主教学校。3.中国封建社会的学校与遗产中国封建社会的学校主要有：官学、私学和书院三类。官学：分中央官学和地方官学。私学：形成于春秋战国。私学流派：儒家、道家、黄老学派、法家、刑名、杂家学派。私学分蒙学、乡塾、精舍。书院，诞生于唐末五代，发展于宋代。宋代六大书院：白鹿洞、岳麓、应天、嵩阳、石鼓、茅山书院。后来逐步官学化发展。明清著名书院：东林书院、漳南书院、诂经精舍、学海棠。4.现代学校与制度（1）学制。学

9、制即学校教育制度，是国家教育制度的核心组成，主要指一个国家各级各类学校系统，规定了各级各类学校各自的性质、学生入学的条件、修业的年限，以及它们之间的关系。主要的三种学制：双轨制、单轨制和分支型学制。（2）中国现代学校与学制京师同文馆（1862）、京师大学堂（1898）。“癸卯学制”（1904）、“壬子癸丑学制”（1912-13）、“壬戌学制”（1922）（四）教育思想遗产1.孔子的教育思想人性论：性善论教师论：学而不厌、诲人不倦；关爱学生、无私无隐；以身作则、言传身教。道德论：立志乐道、克己自省、改过迁善、身体力行。2.学记中的教育思想及其影响世界上最早的教育学萌芽著作，内容包含教育的目的与作

10、用、教育制度、教学内容、教学方法与原则、师生关系等。3.陶行知的教育思想：生活教育。4.西方教育思想（1）苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德的教育思想（2）夸美纽斯的教育思想夸美纽斯尖锐地抨击中世纪的学校教育，号召“把一切知识教给一切人。”提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。主要著作：母育学校、大教学论、语言和科学入门、世界图解等。扬阿姆斯夸美纽斯从适应自然秩序的原理和感觉论出发，提出了直观性、彻底性、自觉积极性、系统性、循序渐进和量力性等一系列教学原则。提出了泛智思想，泛智指各类人群和各种知识。大教学论全面地论述了改革中世纪的旧教育、

11、建立资本主义新教育的主张，提出了一套完整的教育理论体系，第一次把教育学从哲学中独立出来，完成了教育理论上有史以来的重大变革。它开创了近代教育理论的先河，成为划时代的巨著。因此，夸美纽斯被称为近代的“教育巨匠”和“教育理论的始祖”，也有人称他是教育史上的“哥白尼”。（3）洛克的教育思想提出著名的“白板说” 。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。代表作教育漫话在西方教育史上第一次将教育分为体育、德育、智育三部分，并作了详细论述。它强调环境与教育的巨大作用，强调在体魄与德行方

12、面进行刻苦锻炼。这些思想对西方近代教育思想，特别是对18世纪的法国教育家影响很深。（4）卢梭的自然主义教育思想及其名著社会契约论和爱弥儿（5）裴斯塔洛齐的“要素教育”。 他确立了“教育心理学化”的思想，强调一切教学必须依照儿童心理的发展而进行，从对事物的直接观察开始，在教授语言、算术、地理、历史、图画、唱歌、体操等课程时，均采用直观教学法，形成了教学法体系。（6）赫尔巴特及其普通教育学赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教

13、育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。普通教育学等著作中的思想：1.教育心理学化；2.统觉论；3.教育性教学；4.四段教学论，“明了-联想-系统-方法”。（7）福禄培尔的幼儿教思想。（8）杜威的教育思想1）教育本质论。从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，提出“教育即生活”和“学校即社会”的教育本质观。2）教学论。“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。认为好的教学必须能唤起儿童的思维。如果没有思维，那

14、就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。3）教师与儿童。学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。认为学校必须站在儿童的立场，并且以儿童为教育的出发点。（9）马克思唯物主义教育思想观。三、学校的结构、体系及类型（一）学校结构学校结构包括组织结构与相应的权力结构。1.国内外中小学的

15、学校结构1）英、美董事会领导下的校长负责制。董事会是学校最高权力机构，大多由校外人员构成。主要负责学校财政、遴选校长及协调学校与政府的关系。校长负责学校教学工作，作为学校法人，对外代表学校处理事务。董事会与校长的关系。2）法国中央集权下的校长负责制。校长的权力与职责。理事会与校长关系。3）德国的“学校议会”制。学校议会是决策机构，由教师和家长代表组成，人数各占一半。负责教材遴选、经费使用、学生成绩评定、家庭作业等。校长的法定会议主持人。4）日、韩的“校长负责制”。日本学校教育法对校长职责的规定：掌管校务、监督所属教职员的工作。作为学校法人代表实施“四项管理”、“四项监督”。韩国也实行校长负责制

16、。“学校运营委员会”，构成及其职责权限。5）中国当代学校的“校长负责制”我国中小学学校结构的演变过程。1952年中学暂行规程（草案）：中学实行校长负责制。1958年关于教育工作的指示学校增设“政教处”，实行党委领导下的校长分工负责制。1978年全日制中学暂行工作条例（试行草案）规定：实行党支部领导下的校长分工负责制。1985年关于教育体制改革的决定学校逐步实行校长负责制，建立健全以教师为主的教工代表大会制度。1993年中国教育改革和发展规划纲要规定：中等及以下各类学校实行校长负责制。2.学校结构变革学校结构变革的趋势。1）促使学校由权威结构向专业结构转变；2）赋予学校更多的自主权；3）赋予家长

17、和社会人士参与权；4）重视非正式结构功能3.学校体系（1）西方主要资本主义国家学校体系。美国：地方分权制教育体制，州政府全权负责学校教育，各州义务教育年限不一。学校体系有“八四制”（小学八年、中学四年）；“四四四制”，即小学四年、中间学校四年、中学四年；“六三三制”，即小学六年、初中三年和高中三年。英国：小学分幼儿学校和初等学校两个阶段，中学分为公立中学和独立学校系统两种。公学实际属于私学，不与小学衔接，而与预备学校衔接。公立中学分文法中学、技术中学、现代中学、综合中学和中间中学。法国：初等学校五年制，中学分初中和高中两个阶段，初中四年、高中三年，高中分普通、技术和职业三类。德国：小学四年、小

18、学后实施第一次分流。第二阶段1级分流为三类学校，实践能力强的主体中学，学制五年，完成普通义务教育，文理知识强的进入文科中学，又称完全中学，学制九年，是德国传统的学术性中学，以升大学为主；另一类学校为中间学校，学制六年，毕业后升入职业技术学校或完全中学。第二阶段2级相当于高中，实行普通和职业二元分流。（2）我国中学校体系的历史演变和发展“五四制”（1981）“六三三制”（1922-）“九年一贯制”（1986）（3）当今世界中小学校体系改革趋势1）初等教育入学年龄提前，初等学校加强与幼儿学校和中等学校的衔接。2）义务教育的范围逐渐扩大、年限延长3）初中阶段又延长趋势4）实行综合中学体制、推行中等教

19、育综合化5）普通教育与职业教育合理分流（二）学校类型1.国外主要转制学校（1）特许学校。（2）契约学校（3）公立学校2.我国的混合制学校（1）国有民办学校（2）公办民助学校（3）民办公助学校（4）股份制学校3.特色学校类型（1）磁石学校（2）蓝带学校（3）灯塔学校四、学校组织与文化（一）学校的内部结构1.学校的基本要素：学校组织目标；参与者；专业技术。2.学校组织亚结构（1）技术结构：为实现学校培养人的本体目标直接相关的教育教学组织结构。主要指由教师群体和教学活动形成的“专业技术组织结构”，如课程体系结构、教师以专业及学科而形成的正式的结构关系等。（2）规范结构：是学校或社会为学校有组织地建构

20、的一系列相对持久的信条、制度和规范。包括，学校的价值定位，即办什么样的教育，学校的规章制度和学校的角色体系结构及角色期待，如行政组织（校长办，教务处、总务处）（3）行动结构：指学校的实际运作情况，是基于行动者或组织参与者立场的行动结构，如学校中实际影响决策的非正式人际关系。3.学校组织结构类型（1）绩效结构。学校组织是倾向于追求以市场为导向的某种绩效标准，来自组织之外的科层控制被削弱，即科层化的行政控制被市场导向的公共治理取代。（2）韦伯结构。实际上就是指组织的科层结构，包括劳动分工与专门化、非人格取向、权威等级、规章制度、履历取向。是韦伯眼中的现代组织理想模型。这种组织结构模式典型特征是把专

21、业取向和科层取向很好的结合在一起，即“韦伯结构”。（3）专业结构模式是指由专业技术人员作出重要决策的组织结构模式，在大学通常称为“教授治校”模式。即决策者是拥有专业知识的专业人员。规则和程序只是决策和学校组织运行的参考，决策经常是相机行事。教师的权力较大，这取决于教师拥有的知识和专业技能，以及其共享的信念和强有力的自我约束机制。其保证学校的运作既不是按照科层约束机制，也不是按市场约束机制，即绩效机制。而是按专业模式运行。（4）权威结构模式权威是建立在职位和等级制度基础上，规训服从规则、规章和指示为组织运行基本原则。组织权力具有集权和自上而下的流动性，规则和程序被非人格化的应用。上级总是拥有最终

22、决定权和发言权。（5）混乱结构模式（又称垃圾桶决策模式）是指学校既没有绝对的权威决策者主体，也没有绝对权威的专业决策人士，也不没有成熟的一套规则和公共秩序，决策是在流动和变革中做出的。犹如“垃圾桶”。决策者和决策的问题及时间具有不确定性。（三）学校组织文化学校组织文化的最核心之处在一套习得的无意识的共享价值。1.学校文化的类型（1）因规范结构形成的管理文化行政文化（2）因技术文化形成的教育文化学术/学习文化（3）因行动结构形成的校园文化文化氛围（非正式规则对行动者行为选择的偏好）2.学校组织文化的建构路径1）凝练理念理念为先导，理念既是学校的价值定位，也是办学目标的凝练。理念具有先导性和凝聚士

23、气的作用。2）制度建设制度是形成规范和习惯的外在约束因素，没有制度，不能形成习惯，就不可能转变成一种自觉的行为习惯文化自觉；3）重视非正式规则的建设和物质环境的创建制度经济学派研究表明：非正式规则而非正式规则主要影响着行动者的行为选择偏好，如决策中的个人立场与组织立场。五、课程、教学与学习1.内涵：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。主要包括学科和活动两类2.课程流派1）经验主义课程理论流派：代表人物：杜威；主要观点：注重儿童的经验对

24、学习课程的重要性，强调教育的目的是促进人的天性的发展，倡导以儿童的经验为中心开发课程。2）泰勒原理确定教育目的选择学习经验组织学习经验评价学习结果3）结构主义课程论布鲁纳。观点：以学科知识结构为中心的课程理论，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，强调发现学习，倡导螺旋式课程，注重培养科技精英。兴起于20世纪50-60年代。4）实践取向的课程论产生于20世纪70年代。代表，施瓦布、斯腾豪斯。强调实践的意义和教师在课程开发中的重要地位。反对自上而下的课程设计与变革和脱离具体教育情境的课程开发模式。其开发课程的核心操作程序是：实践准实践折衷。强调课程开发的“过程模式”。5）后现代课程论20世纪9

25、0年代，代表人物：多尔。等等。主要包括后结构主义、整体生态主义、女性主义、多元文化主义课程流派。3.课程类型（1）学科课程与经验课程（2）分科课程与综合课程（3）必修课程与选修课程（4）国家课程、地方课程和校本课程4.课程设计、实施与评价1）内涵：课程设计指根据学生的认知发展和心理特征而选择课程要素并组织课程内容，从而最终形成课程计划和课程方案的活动。2）基本任务：分析情境确定目标选择并组织课程内容提供可实施的课程材料（学科和活动）。3）课程设计阶段：确定课程目标选择课程内容组织课程内容形成课程方案。4）课程三大表现形式：课程计划；课程标准；课程资源5）课程实施结构（1）安排课程表：学习范围，

26、如周课程安排；（2）确定教学任务：教什么，怎么教，效果：如知、情、行层面的要求。（3）研究学生学习特点：认知的年龄特征（4）选择教学模式：如案例教学等（5）规划安排课程的单元进度，教学类型等（6）组织教学：室内或室外课堂或活动课程（7）教学评价与反思6）课程评价模式（1）目标评价模式就是以目标为中心进行的评价，确定课程总体目标，在进行分解为子目标，确定权重，选取样本评价。（2）过程评价模式（3）结果评价模式（二）学校的教学1教学内涵2.教学流派（1）行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。行为主义学习理论把学习看成

27、行为方式或频率的改变，因此，教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。基本观点：强调外显行为的变化；强调强化的作为；学习就是“S-R”联结。实施程序教学，重视反馈。（2）认知主义教学理论强调人的内部认知过程和高级思维过程，如大脑对信息的处理和知识结构的形成过程；重视新旧知识的关联，倡导有意义的学习；强调学习的内在动机。教学要求：认知主义则认为教学的主要任务在于发展学生智力，培养学生操作、观察、符号运算和想象等技能。因此，帮助或促进学生的成长和发展是其中心课题。在教学原则上：行为主义与认知主义区别在于，前者主要关注怎样教的问题，而后者主要关注教什么的问题

28、。关于教学原则，布鲁纳认为关键在能否使学生最有效地获得知识技能和发展智力，表现在：动机，结构，程序等方面。 即是否有良好的动机，是否掌握了知识的结构，知识结构与学生原有认知结构关联性；以及是否遵照知识的最佳逻辑和学生的认知特征教学。在教学方法上，强调发现法。奥苏贝尔的“有意义的教学/学习”（3）建构主义教学理论建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺应和平衡。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科尔伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果茨基（Vogotsgy）。 核心观点：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”而不是“教”，教师的主要责任是创造问题情境，而不