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1、 第一次月考，他教的三个班级全军覆没，与其他班级相比，平均成绩相差十二分之多，创学校历史记录，造成重大教学质量事故；第二次月考结果大同小异。 就这样，一年下来，他屡战屡败，在校长、同行、家长和学生的责备声中激流勇退，搞得学校工作十分被动。 下一年秋季开学，同样是一位新分配来的教师，因为有了前车之鉴，校长决定降低他的工作量，让该教师只担任一个班的初一英语教学，让其慢慢熟悉教材，掌握教法，适应教学。 由于该教师只担任一个班的教学任务，工作量比较轻，平时有充足的时间备课、向同行请教，经常去其他教师的班级听课，揣摩教法。 一年下来，逐渐掌握了教学的基本套路，成绩不仅没有拖学校后腿，反而比其他老教师更胜

2、一筹，教学技艺日趋成熟。 有了成功的体验，特别是校长、同行的表扬，家长和同学的认可，他的劲头愈来愈足，教学业务水平和能力不断提高，一年就站稳了脚跟。 在此基础上，下一年，学校安排他担任了两个班级的初二英语教学，还兼任一个班级的历史与社会教学，虽然忙了一点，但因为已有了一定的教学临床经验，具备了一定的驾驭课堂教学的水平和能力，所以，在教学时比较顺手，教学实绩日益突出，在校内小有名气。 分析 ： 一直以来，人们在学校管理中都深谙没有压力就没有动力的道理，加上新教师年富力强。 所以，新教师一分配到校总习惯于给他们加足马力，压担子，给位子，恨不得一口气让他们吃成个大胖子。 殊不知，这样的做法，为时过早

3、，欲速则不达。 新教师刚从高等院校毕业，他们虽然有一定的理论知识，精力充沛，但其教学临床经验一穷二白，既不懂得教学上的规则，也不熟悉教材，更缺乏必要的教学技巧、教学手段和教学方法。 每天，除了备课就是上课，手忙脚乱，穷于应付。 过多的工作量使他们很少能真正摸透和掌握学生的情况，超负荷的工作量也使他们没有足够的时间精力对自己的教学进行反思，更不能抽出时间去向老教师请教、去听同事的课，仅靠自己闭门造车，独自摸索，无法借鉴学习他人成功经验和独到做法。 这样，教学业务水平和能力永远只能在原地徘徊，裹足不前。 在过重的工作压力下，新教师根本无力及时休整自己的教学，反思自己的得失，失败在所难免。 由于首战

4、出师不利，对新教师的心灵是一个重大的打击。 在失败的阴影下，他们显得畏首畏尾，自信受挫。 更可怕的是，在学生中留下一个不好的印象，以后学生会觉得这位教师不会教书，他的话就会大打折扣，后遗症不可估量。 有鉴于此，近年来，每当有新分配来的教师，学校总会安排他们较轻的工作量，使其轻装上阵，通过循序渐进，在自己的努力下、榜样的示范下、同行的帮助下、领导的鼓励下，顺利度过磨合期，使其在较短的时间内站稳脚跟，打出旗帜，迅速成熟。 在其具有一定的教学经验，各种条件具备的情况下，再慢慢给他们压担子，使其真正充当教学上的主力军。 留得青山在，不怕没柴烧。 在使用新教师时，千万不要过早施压，因为这个磨合期是新教师

5、成长的必经阶段，如果磨合得好，则会给其今后的教学奠定一个良好的基础。 否则，会给满腔热情的新教师当头一棒，欲速则不达。 开始时，我们一定要给他们提供一个相对轻松的环境，等其羽翼渐丰，条件成熟时，再委以重任，这对新教师的成长大有裨益。 此外，对于学校管理者和广大中小学教师们来说，明晰教师发展、专业成熟的长期性和阶段性是必要的。 这就是目前并不为实践领域所熟知的教师发展阶段理论。 有关教师发展阶段问题的研究，始于 20 世纪 60 年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。 该理论是一种以探讨教师在经历职前、入职、在职以及高职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段发展规律为主

6、旨的理论。 该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一整套系统的理论体系。 自 20 世纪 60 年代末美国富勒的教师关注问卷（Teacher Concerns Questionnaire ）揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师专业发展阶段的相关理论研究已成为一个蓬勃发展的新领域。 国内外的许多学者从不同的角度，对这个领域进行了研究，由此产生了相当丰富的成果。 这里将简要介绍几种颇具影响力的相关理论。 一国外的教师专业化阶段理论 （一）富勒的关注阶段论 富勒（Frances Fuller ）可以说是教师专业发展阶段研究

7、的先驱者。 许多关于这个领域的研究都植根于富勒的著作。 她在广泛地访谈和文献研究的基础上，编著了教师关注问卷。 通过针对这份问卷的研究，富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。 1. 教学前关注（Pre-teaching concerns ） 此阶段是职前培训时期。 主修教育的师范生此时还沉浸在学生角色中，对教师角色的认识仅处于想象阶段，因为没有教学经验，因此只关注自己。 对他们的班级教师还经常持批判的，甚至是敌视的态度。 2. 早期生存关注（Early concerns about survival

8、） 此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。 教师们所关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及上级的视觉评价等生存问题。 因此教师们都表现出明显的焦虑与紧张，感觉压力相当大。 3. 教学情境关注（Teaching situations concerns ） 此阶段，既包括生存关注，同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。 教师关注较多的是自己的教学表现，如关注教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中，而仍不是学生的学习。 4. 关注学生（Concerns about students ） 此阶段教师开始把学生作为关注的核心，关注他们情感的学习、社会和情感需

9、要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。 通过对教师的关注阶段的研究，使人们认识到个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。 富有囊括教师发展的方方面面，而只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个侧面来探索教师的发展。 教师专业发展的许多问题还有待进一步研究。 尽管她提出的这一套教师关注阶段论还不尽完美，但的确为教师发展理论的研究开辟了先河，引领许多学者纷纷涉入该领域进行研究。 （二）卡茨的教师发展时期论 美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作经验，运用访问和调查问卷法，特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教

10、师发展分为四个时期。 1. 求生期（Survival ） 此时期大约持续一到两年的时间。 此阶段教师原来对教学的设想与实际有差距，关心自己能否在陌生的环境中生存。 此外，新教师在教学中需要得到各种技术上的协助。 2. 巩固期（Consolidation） 这一时期持续到第三年。 教师有了处理教学实践的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生以及思考如何来帮助学生。 但还需要专家和学校领导提供建议和帮助。 3. 更新期（Renewal） 这一时期持续到第四年年底。 在这一时期教师对重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧。 因此，该时期必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，

11、参加各种进修活动等，去交换并学习新的经验、技巧和方法。 4. 成熟期（Maturity ） 这个时期延续到第五年和五年以后。 这一时期的教师已习惯教师角色，能够深入地探讨一些教育问题。 该时期教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括各种研究会，加入教师团体，进修学位，收集并阅读各种教育的相关信息与资料等。 卡茨所提出的教师发展时期论，为区分教师发展阶段的设想提供了有价值的见解。 但卡茨存在这样一种局限，即把所有的成熟教师都混为一谈，没有做进一步的区分。 资深的成熟教师继续成长和变化的观点，在这些早期研究中并未提到。 （三）伯顿的教师发展阶段论 伯顿、彼德森、纽曼以及弗洛拉在美国俄亥俄州立大学进

12、行了一系列教师职业生涯发展的质的研究，提出教师发展的三阶段。 1. 生存阶段（Survival stage ） 指从事教学的第一年。 教师所关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高、教学内容的理解、做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。 此阶段的教师已开始注意理解学生并与之相处。 但是，此时的教师缺乏信心，不愿意尝试新的方法。 2. 调整阶段（Adjustment stage ） 指从教的第二、三、四年。 教师对教学有了进一步的了解，也更轻松了。 他们开始理解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。 教师和学生的相处变得更加开放和真诚，并感觉自己比以前更满足学生的需求。

13、 3. 成熟阶段（Mature stage ） 指从教五年和五年以上的教师。 教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。 有安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视和学生的关系。 伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引人注目。 但他的观点仍然将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步区分研究。 （四）费斯勒的教师生涯循环论 20 世纪 80 年代以来，教师发展理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。 美国学者费斯勒于 1985 年推出一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师

14、生涯的发展历程。 1. 职前教育阶段（Pre-survive ） 这一阶段是教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。 2. 入门阶段（Induction ） 这是教师任职得最初几年，他们会努力适应日常教学工作，努力寻求学生和领导的认可。 3. 能力建立阶段（Competency building ） 此阶段的老师积极寻找新的资料、方法和策略，都渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，学习欲望强。 4. 热心和成长阶段（Enthusiastic and growing ） 教师在此阶段已具备较高水平的教学能力，热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学，有较高的职业满意度。 热心成长和高度的工作满足感是这一阶段的要素。 5. 生涯受挫阶段（Career frustration ） 此阶段通常出现在职业生涯中期，教师在工作上遭遇挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。 6. 稳定和停滞阶段（Stable and stagnant ） 这一阶段的教师存在着做一天和尚，撞一天钟的心态，不会主