外国学生的汉字学习的认知模式与策略Word格式文档下载.docx

1、 第一章 緒論 3第一節 研究動機 3第二節 研究範圍與方法 3第二章 學習策略的調查分類 3第一節 外國學生漢語學習的普遍策略 3第二節 外國學生漢字學習策略的相關研究 5第三章 漢字學習的認知模式 8第一節 圖象性與理據性 8 第二節 形音義識別的負面影響 10第四章 影響策略使用的因素 10第一節 文化背景差異 10第二節 程度等級差異 11第五章 漢字教學的建議 12參考書目 13第1章 緒論第1節 研究動機第二語言的學習效果受到多種因素的影響。學習者對學習策略的使用，也是影響學習效果的因素之一。語言習得理論認為，學習者的學習策略可以促進第二語言的內化、存儲或使用（秦曉晴，1996）。

2、由於學習策略在第二語言學習過程中的獨特地位, 使得學習策略的研究已受到語言教學界的關注。大多數關於學習策略的研究都是探討英語或印歐語言，雖然自1990年代起，也漸漸出現一些以漢語為第二語言學習策略的研究，但數量上仍遠遠不及其他語言的研究。在漢語教學的四大領域中，漢字的教學，往往較容易被教材或教師忽視。但對外國學生而言，漢字是最困難的一環，尤其對非漢字文化圈的外國學生來說，漢字的記憶和認讀更使他們頭疼。若能從他們漢字認知的特點著手，了解他們解決問題的對策，勢必更能對症下藥，使教學者與學生站在同一線上，提升他們的漢字習得能力並幫助學生選擇他們自己適合的學習策略。第2節 研究範圍與方法本文欲從文獻整

3、理的方法來探討，研究範圍分為以下幾個層次：（1） 先整理目前關於漢字學習策略的問卷和量表結果，並針對不同的結論來做分析。（2） 從學生常用的策略模式漢字的圖象性及漢字的理據性談起，申論此兩種認知模式該如何兼顧與取捨。（3） 說明漢字的學習策略，會依據學生不同的漢字文化背景，漢字水平的高低，而有不同的學習方式來相適應。（4） 教學方式應呼應學習策略，從學生等級和背景做為前提，因材施教。第2章 學習策略的調查分類第1節 外國學生漢語學習的普遍策略當前研究外國學生和與學習策略的心理分析模式，多以三種模式為主：訪談、語言行為、記錄和問卷調查。每種模式自然有其優劣和著重的角度，訪談是與被調查者進行一種直

4、接的交流，使受試者能針對問題作課前、課中和課後學習的再檢視，雖然花費的時間較長，但也能了解受試者所分享的成功或失敗經驗談。而語言行為，則是藉由口頭和書面兩方面的表達裡，去研究其學習成果，或是分析其累積的錯誤，進而研究隱含在內的漢語學習認知策略。問卷調查，則是普遍被採用的調查方式，跟訪談比起來，所耗費的人力較少，但卻無法掌握受試者對試題的瞭解程度，以及容易因受試者當下的情感因素而失去答案的信度。當然最好的研究成果，是能將三種調查彙整起來再分析，這也是外國學生漢語學習策略的認知分析（徐子亮 1999）所採用的折衷性（Eclectic）調查方式。 由於漢字也屬於漢語學習的一環，所以整理外國學生的漢語

5、學習策略會有助於我們分析漢字的學習策略。徐整理出以下各點，有選擇的注意策略、有效記憶策略、利用或創造學習環境的策略、補償策略、回避策略、借用母語的策略等等，可惜的是，徐的重點著眼於溝通交際方面，這些策略是否都能應用在漢字的學習上，並無詳加說明。但他策略的統整很有分類上的價值，這也是本文選擇介紹此架構的原因。首先闡釋一下徐學習策略分類的定義。（1） 集中注意策略：例如課堂中的提問和回答，就是一種集中注意力的方式，但研究指出歐美學生較容易主動提問，日韓等亞洲學生雖然也會對老師拋出的資訊給予回應，但多半害怕在大場合裡出錯，所以回答問題時也會有種依賴的心態。但漢字的學習，應該與徐所做的測驗結果相背，畢

6、竟漢字是日韓學生的強項，他們在課堂裡應該能夠主動展示他們的漢字成果，而使其內部認知中產生一種積極的資訊編碼。（2） 有效的記憶策略：第二語言學習依靠大量的記憶。有效記憶的策略是第二語言學習成功的關鍵性策略，漢語學習尤為如此。學習漢語要大量記憶單詞, 習語以及各種句式。漢字不同於可以拼讀的拼音文字, 主要靠識記來辨認和記憶。所以對外國學生而言, 漢語的學習, 記憶占了很大的比重。但值得深入研究的是，究竟是反覆的機械式書寫，還是圖象式的聯想策略，較能使學生的漢字進入長期記憶系統，這也是本文之後要探討的主要課題。為了能使認知進行多次的編碼，漢語學習者也必須善用複習來鞏固腦中的連結，並利用預習來做先期

7、編碼和提早瞭解難點所在，才更能分配注意力。此外，也有不少外國學生採用複述和背誦的方式，這是利用刺激與反應的不斷連結，因為當資訊通過不斷的刺激反應與連結，就能進入長期記憶中。（3） 利用或創造學習環境的策略：看電視、聽廣播、用中文買東西或與華語母語者聊天，都結合了視、聽、說多方面刺激的結合，可謂是多線索的編碼過程，而多線索的編碼是促進長期記憶的有效方法。有些美國學生也的確會把念誦單字的聲音錄進他們的i-Pod中，一方面是聽音的輸入，另一方面則是輸出，動筆寫下漢字，多種知覺利用的過程，往往是處理日常生活中多方語言刺激的方式。學生若能在課外積極創造學習環境，不僅能複習課本內的一種情境，還能提取所學知

8、識，套用在另一個語境中。（4） 補償策略：當學習者對於不熟悉的目的語，會利用上下文來猜測篇章語義，就是從上下文語境的提示裡猜測或預期相關的訊息，而成為所謂的快速讀者。就漢字而言亦然，如果學生知道意符代表的意義，即使有時候不認識整個字，也能大致猜測其意涵。如燦爛和輝煌，瞭解火部意符的學習者，就能猜想到這些詞彙的意義和光明有關。反映在教學界，教師若能適時指導學生漢字形聲結構的意符作用，必然能提升他們對漢字的識別程度。但反之，這種補償策略，較難應用到漢字的書寫，因為如果單寫一個偏旁，這樣的可能性太多了，再加上空間組合的多樣性，只要一個部件的位置不對，常常就會使讀者不懂其意，如主、王或天、夫等等。（5

9、） 迴避策略：這是學習者在使用目的語的過程中，一種擔心出錯的鴕鳥心態，例如在句法上儘量使用主謂結構的簡單句，寫漢字時只挑選熟習的字彙等等。雖然在某些重要場合下，是基於讓自己看來流利無礙，只使用相當有把握的詞彙。但在一般課堂上，這樣的策略反而無助於學習，因為就認知心理學理論來看，資訊的啟動和加工有關。加工有兩種, 自動加工和控制加工。前者純屬出於自然，後者則是人為要求。貯存在短時記憶庫中的內部資訊, 必須有外部資訊去刺激，才能啟動、作出反應，進而牢牢地編入語言網路。內部資訊的加工光靠等待外部機會來刺激（即自動加工）， 也太被動了。且學習外語，如果不輸出的話，機會本來就不多, 即使有了機會也可能錯

10、失良機。因此，必須積極地去尋找一切外部機會以獲得刺激（即控制加工）， 控制加工越多，進入長時記憶庫的資訊也越多。就此角度來說，外語學習運用迴避策略是不可取的，因為，這樣使得許多臨時存在短時記憶庫中的資訊，諸如複雜句式、關聯詞語和狀定補等修飾性詞彙，得不到及時的加工而淡忘、流失，以後還得重新接收，變得事倍功半。（6） 借用母語的策略：在教學、訪談等實踐和調查中發現，借助母語是有階段性的。母語的借用，主要是在交流過程中，要表達十分複雜的意思，一下子用漢語困難，於是先用母語思維，再進行過渡。第一階段初學時，往往比較常運用此項策略。進入中高級程度時, 利用母語的機會就會大大減少，這個階段的母語借用，主

11、要用於難以解釋的詞語或語法規則的對比上。到了高級班時, 母語借用將減少到最低程度。此時，一般的思維過程和閱讀，甚至歸納、概括都能用漢語。借助母語通常對語音的影響而言，大多是負遷移，但在漢字方面卻有正遷移的現象。例如：日本學生經常利用漢字來猜測漢語詞語的語義，某些語言之間差異不大的地方，經過對比後，就可歸在零教學的範疇中，教師可把焦點放在詞彙有差異的地方，來提高學習效率。（7） 過度泛化的策略：在漢字錯誤調查結果中，泛化的例子不在少數。試以台師大國語中心所做的漢字錯誤調查為例（葉德明 1990），外國學生的錯字分析中，可以看出學生容易誤用片段規則而造成假字，意即學生知道漢字組字的構形規則，但卻組

12、合錯部件。如試寫成言戈，雖然看出學生已有會意的概念，但卻將形聲結構混淆為會意結構，這也說明了漢字構字法的難點。此外有時外國學生會把互表同義的雙音節詞彙寫成合體單音節詞，如意思的意，中間的曰會變為田，應該是把語義上意+思緊密結合的關係套用至部件的組合上來。若能試圖瞭解外國學生所使用的策略，就等於去發現他們認知上的自我組合能力。這也說明了本文為何要先從學習策略談起，兼而探討外國學生學習漢字的認知因素。第2節 外國學生漢字學習策略的相關研究在文字學習過程裡，如果學習者內部符號的系統，會因新文字的出現而造成他認知系統上有意義相左的混淆，並且在轉換中的運作發生問題，就會出現偏誤。這也是德瑞次茨克（Dre

13、tske 1985） 所提出的，人的內部感覺能力必須與外在刺激發生關聯之後，才會具有某種意義。即使我們對漢字的結構有足夠的認識，如果不知道外國學生學習時是如何應用策略來發展漢字能力的，就無從得知他們的每個漢字之間的系聯為何，如何將數量龐大的漢字知識庫串連起來，成為有意義的學習（Meaningful Learning）網路。近年來，國外（包括中國大陸）的漢字策略研究的受試者幾乎都是初級階段的外國學生。第一份McGinnis（1995）的，是採問卷自評的方式，對象為學習華語的美國大學生，結果發現大多學生皆認為機械重覆和編造故事能夠幫助他們記住漢字；第二份Ke的調查（1998），也採用問卷的方式給學

14、生選擇，做出的結果同前一致，強調了重覆書寫的重要性，但令人驚訝的是，這批受試者中大多數的人都選出了部件歸納這個選項。外國學生是否真如這份問卷中所示，能在初級階段就能運用漢字的理據性，能善用部件拆分的策略，這點還有待商榷。因為本問卷中題目的設計方向是詢問學習策略的相對有效性，而非勾選學生平日所使用學習策略的頻率。第三份調查則較有規模，江新、趙果（2000）參照Oxford （1990） 的語言學習策略量表，以及McGinnis （1995）、Ke （1998）對漢字學習策略的研究，選擇、編制和確定備選項目，最後確定原始量表項目為48項，包括認知策略40項和元認知策略8項。受試者使用頻率最高的學習

15、策略為重覆策略和字形策略，實際上這個結果與McGinnis的結果是相呼應的，因為重覆策略其實就等於機械重複，字形策略也是利用漢字外形去做相關的聯想，來幫助記憶。為了方便整理，本文將重覆書寫的這項策略統一為機械重覆，關於把字形做聯想的策略統一為編造故事。上述的三份調查結果如下：【表二1】 反之，國內學者針對外國學生所做的漢字學習策略，受試者的程度不拘泥在初級，除了問卷之外，都兼採了筆試的測驗，可貴的是能藉由學習的成果來觀察學生所使用的學習策略，是否真的有助於成績。但稍嫌不足的是，雖然他們能把學習策略作豐富的分門別類，但未針對學生背景做出系統性的歸納，也未清楚指明不同程度的學生，對於漢字的形音識別的認知處理上是否有其差異，這也是本文企圖整理的動機所在。葉德明（2000）以調查問卷的方式進行，內容分為三項：做CFL學習中文之目的和意願、對漢字字型稍有差異的字型、筆順方向的調查、漢字書寫與記認策略問卷。調查對象為師大國語中心（MTC）中，十二位中高級西方學生，國籍並不單一。學中文的時間從一年到六年都有，繁簡字體也都學習過。葉（2000）在外籍生漢字書寫策略探討中歸納出最多外國學生使用的漢字策略