俄罗斯的教育科学研究在关注什么Word文档格式.docx

1、俄罗斯教育科学院制定的俄罗斯教育科学院2010年前基础和应用领域的优先研究方向，反映了目前俄罗斯教育科学研究的焦点问题，如高度重视教育的哲学方法论研究；特别强调对教育文化本性的研究；反思和调整正在恢复中的道德教育；以对人的基础性研究为根基进行课程、教学研究；注重研究教育与开放社会的关系，等等。这启发我们做如下思考：教育科学研究归根结底应该是对人的研究；教育科学研究必须在与教育有关的复杂关系中寻找生长点；教育理论是实践的、应用的理论；教育科学研究在追求国际性的同时，一定要保持对国家、民族自身传统的必要维护与坚守。关 键 词：俄罗斯 教育科学研究 课题规划教育科学研究课题的规划能够反映出研究机构对

2、教育理论和实践的前沿及重点问题的宏观把握与研究希冀。分析一个国家级教育科学研究机构制订的课题研究规划，意义不仅在于考察其意欲研究的内容本身，而且可以透过这些内容把握该国对教育的认识和理解。了解别国教育科研机构正在重视什么、强调什么，有助于我们教育科研工作者始终保持开阔的眼界与清醒的头脑。本文对俄罗斯教育科学院研究课题规划进行分析，目的即在于此。俄罗斯教育科学院成立于1943年，是迄今为止世界上最大的国家级教育科学研究机构。本文以该院制订的俄罗斯教育科学院2010年前基础和应用领域的优先研究方向（以下简称优先研究方向）作为文本依据进行分析。这个类似于我国包括教育科学在内的哲学社会科学规划课题指南

3、的优先研究方向共涉及11个大的研究方面（领域），分别为：1.在实现教育现代化的条件下，研究当今俄罗斯教育的目标和价值观念；2.研究新的教育模式和教育内容；3.研究教育和个性发展的关系；4.研究人的身心健康与教育；5.研究作为社会文化过程和跨学科研究对象的教育；6.研究普通教育和职业教育的信息化；7.研究作为俄罗斯社会地区系统发展手段的教育； 8.研究教育政策和教育管理；9.研究教育工作者；10.研究科学和教育的整体化；11.研究教育过程的评价、鉴定和矫正。这11个大的研究领域又可以细分为102个具体方向。本文根据这一原始文本，并结合其他资料，试图对目前俄罗斯教育科学研究关注的焦点和问题做一初步

4、分析。一、重视教育的哲学方法论研究重视教育的哲学方法论研究是俄罗斯、也是前苏联的研究传统。一方面，尽管马克思主义哲学在俄罗斯已经不再是占主流地位的政治意识形态，但作为世界观和认识论，它在部分俄罗斯学者中仍有相当大的影响。另一方面，目前各种哲学流派在俄罗斯学界逐渐活跃起来，如文化哲学、价值哲学、哲学诠释学等都现实地影响着学者们对教育的观察和理解。在优先研究方向中就有不少哲学方法论的选题，如：作为社会文化系统的教育：世界和本国教育过程及其系统的分析学、类型学和比较教育学（1.1）；教育的哲学分析（1.3）；作为教育科学的教育学：现代教育理论的哲学方法论基础（1.5）；21世纪初的教育理论：范式、趋

5、势、前景（1.6）。尽管人们认为俄罗斯民族是一个十分感性的民族，它的文学艺术成就斐然，但上述研究选题表明，由于和欧洲的历史渊源关系，俄罗斯民族其实也是一个重视理论思维的民族。19世纪末和20世纪初，俄罗斯产生了一批至今仍为俄罗斯民族引以为荣的理论家和哲学家，如索洛维约夫、别尔嘉耶夫、舍斯托夫、巴赫金、布尔加科夫、弗兰克、洛斯基，他们用理性的力量创造出了极具特色的俄罗斯哲学，一种力图将宗教与哲学相融合、将信仰与理性相融合的哲学。而这种哲学延续了古希腊文明、德国古典哲学对人的自由以及人的主体性等命题的关注，并形成了对人的本质、人的自由本质、人的精神本质的深刻理解，从而也就形成了对人的道德自由与道德

6、精神的独特追求。在俄罗斯哲学的语境里，道德是社会正义的良心，是对精神自由及其原则的坚守和对自律的崇尚；有道德的人就是能使个体生命葆有精神自由，并实现本我生命与精神生命的内在和谐、丰满发展和良性互动的人，亦即有丰富个性的人。所以，在俄罗斯，人的个性被理解为人的精神的自由性和对本我生命的一种超越。俄罗斯哲学所持有的认识和追求，包括东正教的思想，尽管在斯大林时期有所中断，但其总体走向却从别尔嘉耶夫时代到苏联解体后都一脉相承地延续着。当然，我们不能说对俄罗斯哲学中的这些认识和追求没有负面的评价，然而我们也不能不承认，其中与马克思主义哲学的人道主义思想有着相通之处，例如，马克思就指出，自由的人是自由社会

7、形成的前提。马克思和恩格斯开创的、列宁继承并发展的马克思主义哲学，虽然今天在俄罗斯已不再是主流意识形态，但作为一种思想习惯对俄罗斯学者，乃至普通的俄罗斯人的思维品质有着短时间内难以消除的，甚至永不磨灭的影响。正是这种在历史长河中流淌不息的哲学思想，才使得转型时期的俄罗斯呈现出一种两面性：在社会出现道德失落（例如公开的政治寻租、经济贪污、教育腐败等）的同时，我们仍然能够看到俄罗斯人对自由精神的坚守和渴望，至少在中、老年龄段的俄罗斯人中，这样的坚守和渴望还很执着。所以，尽管俄罗斯的办学体制、学校类型发展等方面多元化了，但学校并未放弃把丰富人的个性和精神世界、增强人的精神的自由和自律作为学校办学价值

8、的追求。有关这一点，我们从俄罗斯教育政策时常提及的教育人文化和教育人性化等价值目标中，不难感受得到。而且，俄罗斯教育研究者对教育的哲学方法论研究的重视，不仅体现在宏观方面，也体现在具体的研究领域里。优先研究方向中的部分选题，都处处体现出这种追求学理与方法论的研究旨趣。如：俄罗斯教育政策的形成和发展中的理论问题（1.4）；发展联邦、地区和市教育管理系统的理论和方法（8.2）；国家、社会对教育实施管理的理论保证和方法保证（8.4）；建立教育经济学的理论问题（8.7）；在教学中采用因材施教、符合文化要求和熟练方法基础上革新学校教育结构和内容的科学方法论原理（2.1）；构建现代教育模式的方法论：评价、

9、鉴定、修正（2.7）；全民德育大纲构想和科学方法保证（5.4）；全球化信息空间与教育：开放式教育、方法论和技术工艺学保证（6.7）；农村社会环境下教育现代化的方法论原理（7.6）。二、强调对教育文化本性的研究重视教育与文化的关系，是俄罗斯教育以及教育研究的鲜明价值取向和研究旨趣。在他们看来，教育就是要培养有文化的人。所以，对教育本性的理解，对教育作为文化的机制，特别是作为人的形成的文化机制的研究，以及具体的文化形式对人的教育作用的研究，都是俄罗斯教育研究的重要内容。这样的研究取向，反映出俄罗斯已经不再像过去那样过于注重教育的政治功能，而是更多地用文化去调整过去过于政治化的东西。我们认为，这有其

10、合理性。因为教育毕竟是最具继承性的活动，它明显体现着人文性、文化性以及人类的许多共同性特征。而俄罗斯原本就是一个极为重视文化传统的民族，现在在教育中对文化的凸显正是对以往过度政治化的调整。俄罗斯教育科学院资深的教育诠释学家巴伦斯基在其主编的教育和教育学概念与术语词典中这样阐释“教育”：“教育是为了个人、社会和国家利益培养人的有目的过程，其结果是使个体获得系统的知识、能力、技巧、创造性活动的经验、对待世界的情感价值态度，达到国家规定的教育水平（教育程度资格）”。（注：2000.29、28.）而在解释“文化”的时候，他则特别强调文化是“人的力量和才能，是人的世界观、智力、道德、审美的发展，是人与人

11、、人与自然交往的方法和形式”。2000.29、28.）看来，他对两个概念的阐释显然有一定的交叉和重叠，两个概念是相互关联、相互包容的。俄罗斯教育部副部长切普尔内赫认为，教育和文化密不可分、一个真正受过教育的人，同样是一个有文化的人。他在多种场合中强调“连续的艺术美学教育对人的一生很重要”，因而教育部有很多工作是与文化部系统合作的。2003年，俄罗斯教育科学院在全俄科学实践大会中，便明确将作为社会文化事件的教育（注：2003.）作为大会的论文集标题。优先研究方向中的一些选题明显反映出对教育之文化本性的凸显，反映出把文化作为教育追求的价值目标和把教育作为一种文化机制来看待的观念。他们十分重视教育对

12、俄罗斯文化形成的作用，重视对不同民族和区域问题的研究。事实上，愈是强调教育的文化性，其民族性特征也将愈加突出，因为教育在传承和创造文化的过程中总是具有鲜明的民族性和地域特征。在优先研究方向中有不少这样的选题，如：教育在俄罗斯历史文化发展中的地位和作用（1.10）；作为文化机制的教育，作为以多种形式生产“有文化修养的人”的教育（1.11）；符合文化要求的学校模式（1.12）；现代教育文化学原理（3.2）；民族起源、民族文化面貌、现代民族过程（3.4）；作为“保护”儿童的社会文化机制的学校（3.5）；作为社会文化发展机制的学前教育（3.10）；作为多功能社会教育和社会文化系统的成人教育（3.12）

13、；俄罗斯教育地区化的文化学和民族教育学原理（7.2）；地区教育系统的分类（7.3）；建立俄罗斯民族教育系统的心理学、教育学原理（7.5）。的确，俄罗斯是一个非常重视文化，尤其是历史和传统文化的国家，也是一个生活在传统文化中的国家。在经历了巨大社会转型之后，俄罗斯已经不再封闭于自己的文化，但俄罗斯人的思想意识和行为方式仍然深深地烙有传统文化的印记。他们在用新思想、新观念关注新时代的新问题的同时，又坚守着过去的文化传统。这一方面是由于19世纪30年代以来斯拉夫派与西方派的争论使得俄罗斯人在向往西方的同时重视对传统文化的保留；另一方面，毕竟俄罗斯人还没有真正感受到十多年改革带来的好处，自然很容易留恋和怀念过去。俄罗斯在教育科学研究上对文化与教育关系的重视，除表明一种思想上的意识习惯，显示出俄罗斯是一个尊重文化传统的民族外，同时也可看作是一种行为上的自我救助，表现出俄罗斯对改革导致的核心价值的丧失以及对教育安全的忧虑。但更值得赞赏的是，他们一贯坚守教育的文化性质，始终强调教育是作为“文化机制”而存在的，并把学校教育，乃至学前教育作为培养文化人的场所。这种关于教育与文化关系的理解，超越了载体论（教育生产、负载、传播文化）和种属论（教育自身隶属于文化的一部分），而将名词性的“文化”动态化、场域化了。学校就是一个文化场，不仅有着语言性状的文化（文字的、师生口语的），物理性状的文化（自然环境