“写作本位”：读写观念的重构Word文档格式.doc

1、回望与沉思中国现代写作教育史中国写作教育思想论纲写作：指向自我实现的人生新课程语文教学论高等师范写作三能教程等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。 阅读，指向言语表现、指向写作 王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受研究者和广大的语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考？潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的根是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”“教师教得

2、好，学生读得好，才能写得好”。可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以那样呢？语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗？其实，任何事物都不是一成不变的，读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这就

3、与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互补的，它们之间的作用不是单向的，而是双向互动的。这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用嘛。这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗？我始终认为，阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的。关于

4、这一点，也许老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，读的时候并不一定都要写。而且，有时阅读是“漫无目的”的这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。在“写作本位”的读写观里：读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整

5、过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读“懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见，日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人，是把二者弄混了，这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”，在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。

6、试想，如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现，日积月累，语文素养的提高会是遥不可及的事吗？站在“写作本位”的角度，您认为“作品秘妙”（或曰“言语秘妙”）乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我个人觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明？您说中要害了！虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是

7、语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的寻隐者不遇（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的长干行（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这

8、种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然从表面看起来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其

9、中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，这是有一定道理的。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”这是无法直接传授的；但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。我们不要把“秘妙”看得过为玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大

10、作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，读给他们听，指点给他们看，美美地欣赏陶醉一番。当然，最好要让学生自己去品味、发现。那么，在具体的课程教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢？阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文或指评论而不是说他各

11、种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢？如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现

12、的，都离不开“语境”。从某种意义上说，“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写

13、”的转化，这当然是主要的、终极意义的。那么，从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗？“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移转换积淀到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作实践中获得的“三感”，也会反哺于阅读。比如，读朱自清先生的春，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作后，再读春

14、，也许我们会对朱自清密不透风的文体，表达单一浅显的抒情主题的语境，阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在进学解中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚，作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系，惟有日札才可使之一元化。这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说：发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过那种智识思想方