传统课堂教学的弊端教学内容文档格式.docx

1、也意味着学生是以一个完整的生命体参与和投入到课堂教学中，而不是局部的、孤立的或某一个方面的参与和投入。因此，课堂教学作为种以人的精神世界为对象的特殊的社会实践活动，指向的是人的整个精神生活领域，其直接任务是培养、建构人的完满的精神世界。“未来的学校应该培养灵魂、锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”但是，传统的课堂教学并没有把学生当作个完整的人来培养，主要指向的是知识和技能领域。注重的是认知能力的培养和“何以为生”本领的训练。这星对完整的人的生命的肢解。“把课堂教学目标局限于发展学生的认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出

2、其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。”传统课堂教学的这种弊端主要表现在以下两个方向。第一，在唯理性主义教学思想的影响下，传统的课堂教学仅仅把学生看作一个认知性的存在，过分注重学生的感觉、知觉、概念、判断、推理等认知因素，培养学生的认知能力，甚至把系统知识的传授和认知能力的发展视为课堂教学的主要任务甚至唯一任务，而忽视了情感、态度和价值观的培养，忽视了对学生完满精神世界的建构，这样，课堂教学成为了“训练”的代名词，学生获得的不是对整体世界的认识和体验，而是支离破碎的知识的堆积，以至于人的生活的价值与意义不可避免地被湮没，学生感受不到人生的充盈和生活的完美感受不到课堂教学的生命意义。正因为如此

3、法国哲学家蒙田曾经激烈地抨击了传统的那种满是知识而无心灵的课堂教学的弊端；“草木因太潮湿疯长而郁闷，灯儿因油上得太满而窒塞；心灵的活动也胶滞于过多的智识与钻研，因为受这许多繁杂的事物所占据和羁绊，它必定失掉自由行动的能力。而这些事物的重量也必定使它弯曲佝偻起来我们只孜孜不倦地去充塞我们的记性，任我们的悟性与良心空虚。正如有些鸟儿间或外出寻觅谷物，未经尝过便用嘴带回去哺喂小鸟儿。同样我们的学究们到书里去拾取知识把它带在唇端，只为要吐出来使之散步于空中”他们“至少应该带一颗丰盈的灵魂回来”。第二，在功利主义教学思想的影响下，传统的课堂教学只是把人当作“工具”和“人力”来生产，注重的是对学生进行“何

4、以为生”本领的训练，而忽视了对学生进行“为何而生”的启蒙与熏陶。在这种课堂教学中，人们忘记了自己的生活目的、人生价值和意义，丧失了对人生远大理想、坚定信仰的孜孜追求，培养出的往往只是一些缺乏情感、热情以及独立人格的“物质的人”，学生形成的是一种沉溺于物质生活而丧失了精神追求的“物质的巨人、精神的侏儒”的畸形人格。这样，课堂教学的真义被遮蔽了，课堂教学成为了一种塑造“单向度的人”的工艺流程。针对这种片面强调课堂教学的外在化而造成了其内在尺度的缺失的现状，南京师范大学鲁洁教授指出，近一个多世纪以来的教学活动的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，放弃了对学生进行“为何而生”

5、的内在目的的教育，仅仅致力于教授“何以为生”的知识和本领，它抛弃厂塑造入自由，心灵的那把神圣的尺度，把一切教学活动的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，这种“外在化”的弊病，在人的社会生活与活动中不可避免地造成只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，失去了生活的理想与意义。由此不难看出，传统的课堂教学只是把学生看作一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个生命活动，造成“过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本牛活态度和对待事物方式的教育。”不可否认，这种以传授知识、培养和发展认知能力为核心的传统课堂教学，在开发人的认识潜能、帮助人们发现客观世

6、界的规律以及推动科学技术进步、生产力发展等方面发挥了重要作用，但是，它并非无所不能。社会历史发展到今天，传统课堂教学的局限性和弊端日益明显地暴露在人们的面前。这也正如美国科学家赫尔伯特豪普特曼所说：“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑一方面是闪电般前进的科学和技术。另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式如果以世纪为单位来测量的话，科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种小平衡冲突已经到了如此地步：它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话，即使毁灭不了这个星球本身，也会危及整个人类的生存。”下面是第二次世界大战结束以后一个德国纳粹集中营的幸存者写给位中学校长的信，在

7、信中他尖锐地批评了这种仅仅以认知能力的培养和“何以为生”本领的训练为核心的传统课堂教学在培养目标和基本任务上的严重偏颇，值得我们深思。亲爱的老师：我是纳粹集中营的一个幸存者。我亲眼看到过别人没有看到过的事实：高级工程师建造了毒气站；医术高超的医生毒死了孩子；受过严格教育和培训的护士残害了婴儿；高中和大学的毕业生们用枪打死或活埋了妇女和儿童。因此，我对教育产生了怀疑。我请求：帮助你的学生成为人（become human）吧！再也不要培养出学问渊博的恶魔、技术高超的精神变态者以及受过高等教育的刽子手。读、写、算只有帮助孩子成为一个更完善的人的时候才是重要的。这封信的撼人心魄之处在于，它尖锐地提出了

8、课堂教学的一个根本问题：“传道、授业、解惑”，其终极目的是什么？显然不是仅仅教授某种专业或技能，“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象。”试想，在二战时期，从德国纳粹奥斯维辛集中营日处理量竟达l000具尸体的高效焚尸炉，到日本法西斯731部队在中国人身体上试验的细菌武器，哪一样不是出自德、日教育培养出的高级研究人员之手？他们莫非是未及开化的野蛮人？显然不是，他们属于有知识、有技能的精英阶层，但却没有健康的情感态度与价值观。为此，我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事

9、。因此，培养有道德、有人格的公民，才是教育的第一宗旨。普通高中新课程解析，人民教育出版社是传统教育的弊端，因为传统教育遵循一定的程序模式，老师的注意力集中在自己“教”的内容上，而无暇顾及学生实际“学”的情况，课上45分钟机械式地将安排好的内容讲完就算万事大吉，课后布置几道作业就了事，根本没有机会与学生进行教学交流，听取学生的意见，即使有的学生想对老师说，也是没有机会，一切听命于老师，而老师又不得不听命于校长，校长关注的是教育进度，从宏观上讲，升学率是个最为关注的问题，但毕竟有尖子在撑腰，学习上不去的学生就会被忽视，而学习本身有缺陷的学生就往往会被“抛弃”，即使某方面有专长也会被深埋地底。在传统

10、教育模式下，考试分数直接体现了学生的在校地位。试析传统课堂教学的特征及弊端福建师范大学教育系 余文森传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。也就是说，传统课堂教学只关注知识的授受，在课堂上学生成为盛装知识的容器，而不是具体的有个性的人-生命主体。这便是传统课堂教学的根本缺陷。本文拟对此作具体分析。一、传统课堂教学以书本知识为本位书本知识的学习（或曰学习间接经验）能促进学生认知的发展。但是，不能因此忽视直接经验的作用，这是因为，没有一定的直接经验，就难以理解和掌握间接经验。传统课堂教

11、学没有给予直接经验应有的重视，实际上成为可有可无的东西。这样，在课堂上，教师教学就等同干教书，学生学习就等同于读书。这种以书本知识为本位的教学必然导致以下弊端。1、重理论轻实践 知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的。学生所学的教材只是由语言文字所汇集成的书本知识，这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际内容想清楚，以至想活起来，按照教育心理学的观点，这样的学习才是有意义的学习，即理解性的学习。相反，传统课堂教学中学生只记住一大难干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习，即记忆性的学习

12、。重理论、轻实践亦即是重文字符号、轻实际内容，这种教学过早、过份地符号化。抽象化、狭窄化，直至陷入语言文字的魔圈难以自拔，变成文字游戏。例如，小学一年级数学“5以内的加减法”，有的教师会设计出十几种题型来训练和考评学生！这种枯燥、乏味的教学严重违背了学生的学习规律，最终成为导致学生厌学的直接因素。 2、重理性轻感性重理性、轻感性，从认识论角度讲，即重理性认识、轻感性认识。在传统课堂教学中，感性认识被认为是低级的、粗糙的、不可靠的，它只能提供认识的具体材料，惟有理性认识才是高级的、精确的、牢靠的，才能把握事物的本质。这样，感性认识与理性认识之间被人为地设置一道鸿沟。这种重理性、轻感性的观念导致教

13、学凭空追求理论化、抽象化，不利于学生对知识的掌握。教育心理学研究表明，学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程。如果学生的感性认识丰富，表象清晰，想象生动，形成理性认识及理解书本知识就比较容易。反之，要掌握书本上的概念、公式、原理等就比较困难。从心理学的角度看，感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。为此，教学不仅要关注和发展人的理性因素，同时也要关注和发展人的感性因

14、素。重理性、轻感性只能造成对人性的肢解。传统课堂教学缺乏人情味，缺乏对人的感性因素的刺激和满足，从而也使其自身丧失了应有的感染力和召唤力。3、重结论轻过程结论与过程的关系是学生求知过程中的一个十分重要的关系。与这一关系有关的还有：形式与内容、学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。把知识看成是认识的结果和经验的系统，抑或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识现与现代动态知识观的对立。重结论、轻过程正是传统静态知识观的反映和体现。首先，就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的

15、结论。传授知识绝不意味仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的有丰富内容的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，惟其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。其次，就认识活动而言，它主要是学生自主阅读独立思考的过程。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、思维、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重理论、轻实践，重理性、轻感性，重结论、轻过程，使以书本知识为本位的课堂教学丧失了素质教育的功能。改革课堂教学首先要进行价值本位的转移，即由以知识为本位，转向以发展为本位。以发展为本位并非不要传授书本知识，而是