走进园本教研园本教研的设计与组织doc1文档格式.docx

1、*以幼儿园教育指导纲要（试行）为导向*以幼儿园教育教学实践为研究基地*以促进幼儿和教师的发展为目标*教师是教学研究的主体4、园本教研的核心要素个人反思*自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展园本研究的基础和前提。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。教师的专业发展是一个不断地实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进这样的螺旋式上升的过程。同伴互助*同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。只停留在教师个体身上的研究，不能实现学校幼儿园整体教育能力的提升。专业引领即大学教师或研究机构的专业研究人员、各级教研室的教研员和幼儿园骨干教师

2、等专家，在园本教研中为幼儿教师提供必要的帮助和指导，并由此引导幼儿教师学会独立教学和善于思考的能力，从而更有效地促进幼儿教师的专业成长，其目的在促进园本教研走向纵深和可持续发展。*专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是实现理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。（二）园本教研的基本形式和类型1、园本教研的基本形态是“合作性研究”也就是说，理想的园本教研方式不是教师的各自为战和孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。2、园本教研的分类第一种分类：教学型

3、教研，以教为着眼点，以课例为载体。幼儿园与中小学不同，幼儿园教研不是仅仅研究上课，幼儿园的教学型教研应该是研究幼儿在园的一日所有活动。研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体。研究型的教研如果不做，会导致教研没有深度。学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。第二种分类：1.常规性教研，关注教师成长的整体性常规性教研以学科教研组的集体备课为主要形式。它关注的是教师群体素质的整体提高；强调教师进取精神、团队精神和合作意识；着重解决教师对教材的理解、把握和处理，即解决一个教学设计问题。2 .案例式教研，关注教师成长的差异性案例式教研是以一个个真实的课堂教学为素材的教学研究活动。活动以教研组或全体教师为

4、主体，着重解决怎么教的问题，即教学实施问题。3 .课题式教研，关注教师成长的发展性课题式教研又称研究性教研，集中力量打攻坚战，解决教学实践中的关键问题。它适合促进骨干教师的提升和发展，是促进教师从“孩子王”成长为“学者” 的必由之路。（三）园本教研常用的方式园本教研主要的活动方式经常运用这样三种：案例分析或研讨、“听课一说课一评课”活动课题研究。推荐学习文章：1、朱家雄：基于案例学习的幼儿园园本教研幼儿教育2005年第9期2、顾春晖：有效引导教师进行案例分析学前教育2007年第3期2、园本教研活动的设计（一）园本教研的基本流程问题设计实践反思总结。 确定研讨点撰写教研方案实施教研方案（确定执教

5、教师、集体备课、进行研讨说课反思）集体反思总结（个人、集体）（二）单次教研活动方案的撰写 1.象写教学活动方案一样写教研活动方案教学活动方案的基本结构教研活动方案的基本架构 活动目标 研讨目标 活动准备 研讨准备 组织形式 研讨方式 组织过程：1.导入部分2.基本部分3.结束部分 研讨过程：1.导入部分 感受环节2.基本部分 对比环节3.结束部分 提升环节感受环节对比环节：将幼儿的学习操作情况与设计制作的目标要求相对比；将孩子的操作行为表现与教师自身体会对比；将自己设计组织的玩具与同伴的设计组织对比；将活动前设计与活动后相对比。通过对比，分析成败得失以及原因，从而发现自身在教育学上存在的问题提

6、升环节：这个环节在教研活动中占有重要地位，而且是对教研组织者能力的考验。一方面，在教研实施的过程中，总会有一些理念、认识与教师原有理念、认识产生冲突。教研组织者就需要通过不断地跟踪提问，使这些冲突更加明朗，并且引发更深入的争论，从而在争论中启发引导教师一步一步统一认识，接近教研最终要达到的目标；另一方面，在教研活动中，教师在讨论中涉及到的经验往往是比较零散的，提出的概念往往也不够明晰，而且也有就事论事、浮于表面的情况存在。此时，教研组织者就需要通过及时提升，把教研活动的核心价值提炼出来，成为指导教师开展教育教学工作的依据。2.各项要素的基本要求研讨目标：指向情感态度、能力、知识与技能研讨准备：

7、问题来源、调查问卷、表格设计、理论学习、事前通知等等研讨过程：要体现个人反思、同伴互助、专业引领三个要素3.教研活动方案案例案例1：方脸和圆脸记一次幼儿园园本教研活动案例2：长师国培骨干教师班关于学前教育倍受关注问题的研讨（三）学期教研活动计划的撰写案例： 大班教研组计划 一份规范的教研计划框架一般包含四个元素：教研背景、教研目标、教研内容与教研活动安排。1.元素之一：教研背景 主要是对原有的教研情况或基础进行简单阐析，它是制定教研计划的基础。 背景分析中通常包括对教研组成员的分析，实践研究专题的进展情况，以及教研氛围的分析，主要包含以下几个方面： 组内教师的师资情况 实践研究形成的相关经验的

8、罗列 实践研究后尚存的困惑或遇到的新问题 组长的组织能力 教师的参研程度 研修中的“碰撞”质量如上述计划中“教师们从本质上理解了说课对于有效教学的意义，同时在实践说课中教师们也开始注意从泛泛而谈到突出重点、难点；从只分析教材到结合实际分析孩子”，就是对教师实践“怎样说好课”的进一步描述。又如上述计划中的“对比他人经验与教学理念，发现由于受到长期的教学定势影响，在提问的设计上存在着困惑，如提问设计有貌似开放实质封闭的现象，提问设计也多以教师发问为主等”，就是对问题可以进行相关的究因性分析，这样的分析比较好地找到了症结所在，从而保证教学实践研究的目的性。还如上述计划对教研组的研修氛围作简单分析，若

9、是问题也可以进行相关的究因性分析，如“但大家似乎还没有习惯，依然容易打横炮，这与组长对研讨时的问题预设和过程中的追问有关”，从而明确下一步在组织上的突破点。如此背景分析，让教研的过程不仅关注对教育教学实践问题的研究，也关注教研组良好研修氛围的形成，更关注教师思辨能力的成长，实现教研中“研专题与修人”两者的和谐与互相促进。操作提示 背景分析无需面面俱到。在一份教研计划中无需将以上所有背景内容同时呈现，只需客观把握当时教研组的实际研究情况进行简单而重点的阐析即可，可以取其一，也可以取其二，切忌繁杂冗长。2.元素之二：教研目标教研目标一般是基于教研背景基础上对教研要求与方向上的一个较高的定位，同样应

10、该符合“最近发展区”原理，预设要适切，避免大而空的描述。教研目标在一份教研计划中具有绝对的统领地位。目标要与情况分析匹配，要具有现实性、操作性与达成性。案例中的两条目标就是针对背景中提到“提问设计存在困惑”和“教研过程中组员易打横炮”，而确定的两个研究方向，一条目标指向专题研究，一条目标指向组长与组员有效互动的研究，既研专题也修人，前者是后者研究的载体，后者是前者研究的保障。 空而大到小而实的教研目标调整 教研专题：如何创设有利于小班幼儿良好进餐情绪的适宜环境教研目标（调整前）教研目标（调整后） 根据本学期园务计划，继续实施园本教研课题“绿色环境、和谐心理”，努力将理论学习与实践相结合，提升教

11、师教研水平。 提升教师创设有利于小班幼儿良好进餐情绪的适宜环境的能力，使教师会观察不同环境下幼儿进餐的情绪状态，以及调整相应指导行为的能力。多而杂到少而精的教研目标调整探究幼儿快乐饮食的教育策略 通过实践交流，掌握一些培养幼儿饮食习惯的有效方法，组员互动式听课，围绕研讨点，大胆阐述自己的意见和想法，激发教师参与专题教研的积极性、主动性，全面提升本组的保教工作质量。开展对幼儿饮食现状的调查，使教师进一步了解本年龄段幼儿饮食习惯的特点，从而提升教师有关梳理与分析的研究能力，以及目标教学策略制定的实践能力。3.元素之三：教研内容教研内容是教研目标得到落实的一个载体，就如前文中所述可以从不同的视角切人

12、，汲取教师们当下需求的、能够解决的实践问题或困惑。在具体的计划编制与呈现中，它应该建立在背景分析基础之上，对研究的主要内容进行一个较为清晰的定位。如上述案例中的“数活动的集体教学方案中提问设计的实践研究”的“教研内容”，就是在原有教研基础上建立起来的，尽管只有三条，前两条指向对“提问设计”的实践研究，第二条的“探究数活动的集体教学方案中开放性问题以及问题情景的设计”是在第一条基础上的进一步聚焦，切口小，直击教师们教学设计中的核心经验，是大家认同的“最近发展区”。第三条指向“如何组织教研活动”的研究，是对原有教研组织机制实践的继续。4.元素之四：教研活动安排教研活动的具体安排决定了计划的可执行度

13、，它决定了计划的目标与内容是否能够被脚踏实地贯彻执行，它是整个计划中最具有操作性的部分，非常考量教研组长合理安排与推进的能力，以及整合各种时空资源、人力（组员）资源与专业资源（文本与专家）的能力。教研活动的安排有助于教研组长把教研目标与教研内容进行系统化、结构化的分解，保证研究的连贯性与有序性在最初期就得到控制，避免盲目执行。教研活动安排一般包括以下方面，可以用表格呈现，简单清晰： 教研时间 教研内容 讨论题目 教研形式 主持人 备注或调整以上计划案例中，将每一次教研活动的内容与要研讨的主要问题进行了罗列，它们彼此是有关联、有结构的，有重复实践的问题，如“哪些提问设计与现场互动中提问效果吻合?” “对比现场，哪些提问设计特别符合大班幼儿对数经验的运用?”有推进性实践的问题，如“对比现场互动，教师是否能根据幼儿情况，努力尝试提出多种不同认知水平或类型的问题，满足不同层次幼儿的数经验建构?”这是数活动在集体教学中非常