新基础教育英语教学价值观与过程观的形成与转换Word文档下载推荐.docx

1、在此背景下，英语教学理论界开始反思和批判注重语法教学的英语教学传统，主张交际英发现中学习、合作中学习、思考中学习和交际中学习的情况逐步增加；教学讨论和交流的时间增多了，而必要而适量的记忆时间和操练时间减少了；听说等口头交际的时间和空间增多了，而必要的独立阅读和书写时间减少了。起初，我们为这种明显的变化而欣喜，但后来发现，英语课堂教学中虽然学生参与面和主动性增加厂，兴趣也提高了，但是书面测试的成绩和书面语言掌握的牢固性却下降了，尤其是从低年级转向高年级时，学生有逻辑、成段口头表达和书面表达的能力下降了。这说明什么呢? 经过分析，我们认识到主体精神作为当代教学改革的基本价值追求并不能简单地等同于英

2、语学科的全部育人价值，语言能力应当以语言知识和语言技能的全面掌握为基础。为此，我们提出要全面理解英语学科教学的育人价值及其有机关系问题。然而，有些教师却误解了育人价值的含义，把育人价值理解为思想品德教育。比如在以“交通”为主题的教学中，教师往往会生硬地加入“交通规则”方面的教育；在以“生态”为主题的活动中，教师会运用较多时间让学生体验生态破坏和生态保护问题，使得一节语言教学课变成了交通法规教学或是生态教育课，语言教学的色彩被大大减弱。此外，教师在教学中注重语言知识的同时，容易忽略语言文化教学。比如，很多学生不能根据交际情景恰当运用英语进行交际；或是许多学生因不了解英语国家的习俗、文化传统而影响

3、对英语文本的准确理解。 基于此，我们意识到我国中小学英语教学育人价值的确立需要全方位整体把握。具体而言，包括语言知识的教学价值，语言技能的教学价值、学习能力的养成价值、外语语言的文化价值以及英语学习品质等。 （三）具体育人价值的深化与特化 此后一段时间，教师们在英语教学中以活动替代学生主动，以品德教育替代育人价值，以语言教学替代文化教学的现象大大减少。但是，在日常教学中，教师们往往不能具体地理解不同内容教学的育人价值。比如，阅读教学中，许多教师习惯于采用先将文本中的生词或生句全部单独提取出来进行教学，再逐句讲解文本意义，最后让学生朗读和记诵文本。这样处理阅读教学的方式，只是在语言知识层面让学生

4、掌握了部分词汇、句型和文本内容，却无法提高学生的阅读能力，比如通过上下文线索猜测新词义的能力，根据主题句快速把握文章结构和大意的能力，根据标题、图示或表格等线索快速捕捉文章具体信息的能力，等等，而这种阅读能力的缺乏直接影响了学生阅读同类文本时的效果。这说明教师们对不同类型教学的具体育人价值的理解尚不全面。 进入第三阶段后，我们的研究开始结合专题，走向深入，在实践研究中具体探索了词汇、句型、阅读、听力、口语和写作等不同教学专题的育人价值问题，使育人价值的理解进一步特化与具体化。 （四）育人价值的时序化与能级化 虽然教师们横向上对英语教学的育人价值有了越来越全面而清晰的认识，但是教学目标的定位常常

5、出现低年级目标定位偏高或高年级教学目标定位偏低的现象，或是不能根据学生具体英语学习状态，有层次地逐步提升学生英语语言的能力。这说明，教师对于育人价值的理解需要超越语言文化系统层面，与学生英语学习能力整合起来考虑英语学习的“能级”意识。 比如在英语学习的初始阶段，一年级小学生首先要从语言的基本构成要素词与句的学习开始，主要是直接接受性学习，理解加工的成分较弱，这种学习方式一般要持续两年左右。小学三年级开始，儿童抽象思维开始萌芽，小学生对世界的认识有了更多抽象理解，具备了更加复杂的推理和猜想能力。这意味着英语学习新的能级已经出现。同样是词汇学习，除了直接记忆式学习外，这时可不断增加结合文本进行的间

6、接词汇学习，比如根据文本意义或构词特征大胆推测词义，从直接简单接受性学习转向自主地根据复杂的意义线索进行学习。这样的学习，有助于学生思维品质的训练和学习自信心与兴趣的提高。 也就是说，生命新质的生成与自我超越，要求教学具备“官濒”意识，不断地在教学中转换与提升，它不只是量的变化，更是深层次结构性新质的整体表达。它表现在教学目标的定位上，要求教师能够沟通语言与生命成长的关系，根据语言系统结构和学生各年段英语学习的基本能力，整体动态定位英语教学育人价值的生命发展线。 如此，经过探索、开发与及时总结提炼，我们对英语学科教育的育人价值逐步从一般走向特殊，从表面走向深层，从整体走向细节，一步步丰富了我们

7、的英语教学价值观。 二、英语教学过程观的发现与建构 与价值观的形成一样，“新基础教育”英语教学过程观的形成也是随着变革性实践状态的变化而边破边立的过程。 （一）打破封闭，追求开放 开放与封闭相对。20世纪90年代中后期，尽管英语教学理论界呼吁教学应从语法大纲转向交际大纲，但在实践中，英语课堂教学中教师传递、学生记诵为主的局面依然盛行，顽固地扎根在日常教学实践中，教学封闭而枯燥。因此，“新基础教育”英语教学改革研究初期第一步便是针对传统英语教学的封闭状态而开展的，主张开放教学，将英语课堂教学的学习权还给学生。当然，关于如何开放的问题我们也经过了一些探索与转变的过程。 最初是时间和组织形式上的开放

8、。即要求教师打破传统满堂灌的现象，每节课把l3左右的时间留给学生自主学习，并要求打破单一的师生对话或学生单独学习的状况，每节课上都要有学生的结对活动或小组活动。 开放意识初步确立后，英语课堂教学的气氛开始变得活跃起来了，学生的参与面宽了，语言交际的机会也增多了。于是，一些教师误以为“新基础教育”英语课堂教学就是追求课堂中的举手率高、回答声音响亮、教学活动丰富。一段时间里，英语课堂教学中，各类角色游戏、结对问答、小组合作表演盛行一时，热闹非凡。 以上现象表明，教师们并没有真正理解什么是真正的开放。于是，在此阶段，我们结合课堂教学实践探讨了几个关键问题，如为什么而开放?在什么情况下开放?如何开放?

9、向谁开放?什么样的开放是适宜的?初步厘清了教师们头脑中混淆或误解了的观念，从而松动了传统型英语课堂教学封闭化为主的状态，向现代型英语教学迈出了奠基性的一步。 （二）清晰教学结构系统及其相互关系 开放意识确立后，教学在呈现活泼气息的同时，出现了以下几种情况。一是“活动拼板式”的课堂教学。各种游戏活动和角色活动充斥整节课，但活动之间缺乏内在的逻辑关系，教学思维含量较少，学生只是在各类活动中不断操练语言，形式虽活泼了，但教学成效较低。二是“话题主导式”的课堂教学。即一节英语课围绕某类主话题（如“在商店里”）进行设计，教学环节的转换以主话题的内容转换为线索（如商店里有什么?如何购物?给谁买什么东西?）

10、，忽略了语言知识的内在逻辑关系，学生语言知识基础零乱、不扎实。三是“听说记忆式”教学。即虽然因各类活动的开展而打破了传统哑巴英语的现象，学生满堂课都在各类活动中不断操练某些词汇或句型，但语言的读写技能并不牢固。四是仍以语言知识结构为主线索设计教学，但教学活动搭配不当。五是课堂教学新旧知识清晰，从开始到结束，整节课学生似乎都在流畅地进行言说，似乎没有任何困难，也不需要思维上的转换与理解。凡此种种，说明教师对教学结构系统及其相互关系的有机理解存在着问题。 为此，我们与教师共同探讨，使得他们在以下方面获得更深入的认识。 1英语教学过程是多重复合系统的互动统一 我们引导教师认识到，英语教学是由语言意义

11、系统、语言知识系统、语言技能系统、教学过程系统、学生认识系统等五大结构系统构成的、相互作用的复杂结构系统，其展开是教师、学生多边交往互动中，以话题为意义线索，语言知识为教学内容，语言技能为言语载体和目标，学生的语言理解与掌握为依据和旨归的多系统交互生成过程。从部分看，每个系统都具有自身独特的内在逻辑，但又建立在别的系统之上，每个系统既是整体又是部分，只能根据自己在整体中的位置以及与其他部分的相互关系来定义自己。在教学中要善于有机处理这五个系统的关系，不可以一代多。 为此，我们又和教师一起探索了中小学英语教材中的语言知识结构在各年级的分布、承接与转换关系，研究了语言技能在各年级的基本要求、转换和

12、承接的整体发展线索，并初步探索了中小学生各年段英语学习的基本特征。这样三个系统结构的清晰化，为教师有机恰当处理语言知识、语言技能和学生语言能力的关系奠定了一定的专业认识基础。 2英语课堂教学的过程结构 针对英语课堂教学以活动线索替代语言线索、新旧不分或简单记忆式学习的状况，我们又一起探索了英语课堂教学的过程结构系统。我们研究发现，和以往教学结构一样，“新基础教育”英语课堂教学的基本过程结构也由三部分构成：导入、教学中和教学后，但由于价值理念、教学观的不同，“新基础教育”的英语课堂教学结构在每一个环节都呈现出其独特性。 开放式导人环节。这在英语课堂教学的展开过程中有着重要的意义，它犹如乐曲中的“

13、引子”，戏剧的“序幕”，起着酝酿情绪、集中注意、渗透主题和带人情境的作用。导入方式由引起注意、激发认知需要、形成学习期待和促进参与四个要素构成。 话题展开与理解性语言输入环节（1anguage input teaching），即新语言的输入环节。这个环节注重的是新语言的理解，需要师生在互动过程中生成对新语言的理解与内化；教学环节的数量取决于语言点的项目数量，一个教学环节一般处理一个新语言项目；教师处理教学转换的方式有多种，相互协商、调整教学焦点，或开始一个新的片断等都不失为良策。 话题拓展与开放式语言综合输出环节（Opening 1anguage output teaching）， 这是语言能

14、力形成与语言综合使用环节。这个环节不是巩固新语言的简单、线性操练，而是面向学生已有的所有语言存储状态的开放式、综合灵活运用环节，同时也是进一步形成新的语言认识的环节。 3英语课堂教学的内在生成机制 某种意义上讲，上述几类语言系统各自内在逻辑线索的认识仍然是静态的，如何在英语教学实践过程中有机处理各类系统的关系，并实现“新基础教育”的多元育人目标，尤其是自主学习能力、合作学习能力、创造性思维能力以及英语学习的积极性与自信心等目标，还需要探索英语教学过程的内在生成机制。 为此，我们在实践进行了大量的探索，建构并提炼了“新基础教育”英语课堂教学过程的内在生成机制： 适宜开放，激活思维，生成新资源； 合理反馈，将学生的主动发展状态向深度推进；话题、内容与语言形式的到位与统一； 理解一记忆一运用过程的数次循环； 教学环节依层次递进，螺旋上升； 开放式延伸，内化知识，拓展能力。 可以说，“新基础教育”的英语课堂教学过程融合了开放机制、互动机制、整合机制、递进机制，是这几种机制的内在统一，每种机制都蕴含着我们对英语教学的独特追求。正是这些教学机制的探索，让教师们进一步深化了英语教学各系统间的有机关系。 （三）深化以课型为单位的专题研究 随着“新基础教育”英语教学改革研究的逐步深化，新型课堂教学逐步由零星的点状向整体形态的呈现转换，与此同时这些课堂虽都体现了开放、互动、生成、递进等特征，