二语学习者焦虑研究述评Word文档格式.docx

1、二语学习中的情感因素与二语学习的关系也受到了广泛关注。从20 世纪六七十年代开始，国外的学者就开始了对二语学习中焦虑的深入研究。近年来（大约21 世纪初开始），我国也出现了有关对二语学习焦虑问题的探讨，焦虑已经成为二语学习中一个不可忽视的重要情感因素。语言焦虑对学习语言，特别是对外语学习会 产生负面影响，这一点已经得到了一致的公认和充分的研究。二、研究概况 以“焦虑”“外语学习”“二语习得”作为模糊关键词，在中国知网和图书馆数据库资源中收集了近 30 年来与该关键词有关、发表在 CSSCI 和国外核心期刊上的文献，并进行筛选，最后共选论文19 篇，发表年份为19862014 年。其中7 篇外国

2、文献， 发表年份主要集中在19862001 年；12 篇中文文献，发表年份主要集中在20012014 年。本文将二语学习者焦虑的研究主要划分为四大领域，分别是二语学习中的焦虑本体研究、焦虑在具体语言技能学习方面的研究、二语学习中焦虑产生的原因研究、以及焦虑对二语学习的影响以及对策探索。下面就每个领域的研究情况作一概述。三 、 二 语 学 习 中 的 焦 虑 本 体 研 究 E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）对焦虑的定义和行为表现进行了研究和说明，并提出了外语课堂焦虑评估等 级理论，设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方 法：外语课堂学习焦虑量表

3、。他们认为，外语课堂焦虑是由于语 言学习过程的独特性而产生的与之相关的自我观察、看法、情感 及行为的鲜明复杂体。因此，外语课堂焦虑包含三个主要部分： 交流恐惧、考试焦虑，和负面评价恐惧。关于外语学习焦虑的分类，最具代表性的除了Horwitz 等的三分法，还有MacIntyre 和 Gardner（1994）的三分法，他们把外语学习焦虑分为输入焦虑、处理焦虑和输出焦虑。他们对语言 焦虑的定义是：与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。当然，早期有过Alpert 和 Haber 在 1960 年提出的二分法， 也就是把学习焦虑分为促进性焦虑（ facilitating anxi

4、ety ） 和妨碍性焦虑（ debilitating anxiety）两种。这种观点在一定时间有较大影响，然而进入20 世纪 80 年代之后，二语习得研究取得了长足发展，随着学界对二语学习中的焦虑研究的深入，我们逐步认识到焦虑对二语学习并没有促进性作用，不同程度的焦虑反而对二语学习有不同程度的妨碍，焦虑程度越高，阻碍越大。Young（1992）与Krashen、Omaggio Hadley 等专家就外语学习焦虑进行过访谈， Krashen 认为，语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有成效。他指出，为 了掌握一门语言，学习者应该假设自己会取得成功。近年来，我国虽然也出现了有关对语言焦虑问题的探讨，但

5、大多涉及理论上的分析或研究现状的评述，如王银泉、万玉书（2001）根据欧美国家对语言焦虑的研究成果介绍了在外语学习过程中焦虑造成的负影响、焦虑的测量以及相关研究成果对外语教学的启发性意义。李炯英、林生淑（2007）在审视国外语言焦虑研究的发展历程的基础上，着重介绍30 年来外语学习焦虑的分类、行为表现、与外语学习成绩的关系、外语学习焦虑的相关因素以及降低外语学习焦虑的相关措施等方面的研究成果，并探 讨语言焦虑研究对我国外语教学的启示。综上所述，我们发现国外学术界对二语学习焦虑的研究开始很早并且成果丰硕，对焦虑本体有着清晰的研究和认识。国内关于二语学习焦虑研究起步较晚，在 20 世纪90 年代中

6、期逐步出现了相关的论文，以对国外焦虑研究的总结介绍为主，初期缺乏科学的实证性研究。笔者在检索CSSCI 的相关研究时，发现关于焦虑本体的研究是从21 世纪才有的，且数量很少。四、焦虑在具体语言技能学习方面的研究 Young（1992）与 Krashen、Omaggio Hadley 等专家都接受过外语学习焦虑问题的访谈。Omaggio Hadley 强调指出，在外语学习的“听说读写”四要素中，一般认为“说”最能诱发焦虑。但是对许多学生来说，阅读、写作甚至词汇记忆都有可能诱发焦虑。Saito，Horwitz 和 Garza（1999）根据外语课堂焦虑量表改编的阅读量表进行实证研究，结果发现，学习

7、者的外语阅读焦虑 与学习成绩呈负相关。与此同时，Cheng，Horwitz 和 Schallert（1999）发现，外语课堂焦虑与口语和写作成绩均呈负相关，二语写作焦虑不仅与写作成绩显著相关，而且对写作具有重要的解释和预测作用。国内关于焦虑在听说读写等语言技能方面的研究多是从汉语母语学习者英语作为二语学习的角度展开的。方玲玲，黄广玲（2002）指出，听力理解由于受时间一维性限制，学生在此过程中普遍容易受到焦虑情绪的负面影响。听力 方面的焦虑不仅对听力理解造成影响，也可能产生英语交际畏惧，造成了目前常见的“聋哑英语”现象。陈艳辉（2009）也认同焦虑对二语学习者听力学习的影响，特别是在听力测试时

8、，过 度的焦虑会扰乱学生的注意力，干扰听者理解信息。因此，她认 为焦虑是听力学习中最大的情感障碍。石运章、刘振前（2006）对外语阅读焦虑与英语成绩的关系进行了研究，发现阅读焦虑与阅读成绩及统考成绩之间存在负相关关系。赵滨丽（2008）提出，除了可理解的输入之外，教师还要创设言语交际环境，借助多媒体等技术，形成轻松活跃的 课堂气氛，使学习者在轻松自然的气氛中开口说英语，这将有助 于降低焦虑感，树立学习者的自信心，增加其语言输出，从而增 进第二语言学习。吕红艳（2010）利用口语焦虑量表和口语策略量表对南京某大学116 名非英语专业一年级学生进行了调查，运用定量研究方法进行描述和分析，证实了学者

9、们一直认为的“说” 是二语学习中最容易引起焦虑的方面，学生焦虑水平与口语成绩呈显著性负相关。Cheng，Horwitz 和 Schallert（1999）提出外语写作焦虑作为一种特殊的、专门与外语写作输出过程相关的语言学习焦虑需要有专门的测量工具。Cheng 在 2004 年编制了二语写作焦虑量表，专门用于测量二语（外语）写作焦虑。该量表包括外语写作焦虑的三个方面：躯体焦虑、认知焦虑和回避行为。国外众多研究结果表明外语写作焦虑与写作水平呈负相关。在此基础 上，吴育红、顾卫星（2011）采用“二语写作焦虑量表”对454 名非英语专业大学生进行的问卷调查结果显示：非英语专业大学生英语写作焦虑整体处

10、于高焦虑体验水平，这对他们的英语写作学习和能力提高有很大的阻碍作用。郭燕、徐锦芬（2014）采用 5 份焦虑量表对华中地区一所部属高校457 名非英语专业大学生的大学英语课堂和听、说、读、写4 项技能学习共5 个维度的焦虑进行了全面的调查。研究发现， 学生总体和各维度焦虑均处于中等程度，焦虑值从高到低依次为 课堂、口语、听力、写作与阅读焦虑，并且课堂焦虑显著高于阅读和写作焦虑，阅读焦虑显著低于其他4 个维度。男、女学生在口语焦虑的主动倾向因子上存在显著差异，在总体、5 个维度以及各维度其他因子上的焦虑无显著差异。总结这一领域的研究，焦虑在二语学习者听说读写等不同的语言技能的培养上有着不同形式的

11、表现，但都是消极阻碍的作 用。国外的学者研究较早、较深入，设计出了一些定量研究分析 的方法，国内相关的定量研究和实验研究不多，已有的研究借鉴 了国外的研究方法。如：吕红艳（2010）利用“口语焦虑量表” 和“口语策略量表”，吴育红、顾卫星（2011）采用“二语写作焦虑量表”，郭燕、徐锦芬（2014）利用5 份焦虑量表做的研究。本文通过收集到的CSSCI 期刊上的相关文献发现，国内关于焦虑在具体的听说读写等语言技能方面的研究多是从汉语母语学习 者英语作为二语学习的角度展开的，而较少有从普遍意义上的二 语学习着手的，已有的研究较多参考了国外的研究成果。五、二语学习中焦虑产生的原因研究 Young（

12、1992）、Krashen、Omaggio Hadley 等指出，严厉的纠错方式是产生焦虑的重要因素。Omaggio Hadley 强调指出， 为了使外语学习获得成功，教师必然会使学生操练大量技能并且不断对学生加以测试，但这种行为会诱发焦虑，学习效果适得其 反。OmaggioHadley 还认为，在课堂教学中，学生回答问题时， 老师的反应如果不是只有一个简单的“是”与“否”的评估，那么学生产生焦虑的可能性就会大为减小。Krashen 认为，以问答为代表的传统语言教学模式对学生来说也十分容易诱发焦虑。邓 秀均（2008）调查和分析了3 个初、中级短期班的28 名留学生， 他们对教师课堂提问的态度

13、及问题的难易程度和反馈形式等所 反映出来的情感表明：教师成功的提问模式，有助于减轻学生课 堂学习的焦虑情绪；而一些不恰当的提问方式，则容易使学生产 生过度的学习焦虑，从而影响学生的学习情绪和信心。MacIntyre 等（1997）认为学习者对自身能力的自我认知在焦虑和外语学习成绩之间起着重要作用。他们认为外语学习焦虑与自我能力知觉呈负相关，外语学习焦虑高的学习者往往倾向于自我贬低，而无焦虑的学习者常会自我褒扬。Kitano（2001）提出，不同性别和年龄的学习者有时在焦虑程度上也会有不同，男同学比女同学更多地受到自我能力意识的影响；当男同学对自身能力评价越低时，焦虑程度就越高。Kitano（2

14、001）指出，学生个人的性格因素、心理状况、外语学习时间和经验、课程设置、学习环境等等都对二语学习者有着不同的影 响，从而使之产生焦虑。在二语学习中产生焦虑的原因分析研究方面，笔者并未在CSSCI 里检索到相关的中文研究文献，这与中国作为世界上学习外语人数最多的国家的实际情况不相符。国外语言类核心期刊上的相关研究也不是很多。我们大致可以得出二语学习者产生焦虑的原因和自身内部的情感因素、自身实际、教师教学以及客观条件有关。六、焦虑对二语学习的影响以及对策探索 Horwitz（1986）利用外语学习焦虑量表对交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧给外语学习产生的负影响作了分析。结果证明了学生在这一量表上的

15、得分与他们的课程成绩有着显著的相关性。除此之外，大量国内外的理论和实证研究表明，不同形式和程度焦虑对二语学习都有着不可回避的负面影响。上文提到，Young（1992）指出严厉的纠错方式是产生焦虑 的重要因素，Krashen 认为，以问答为代表的传统语言教学模式也容易诱发焦虑。也就是说，教师的课堂语言、纠错方式以及提 问策略都会导致二语学习者在课堂上产生学习焦虑感。类似的观 点还有刘梅华、沈明波（2004）提出教师可以帮助学生改善焦虑， 如改善提问技巧，延长准备时间，允许多种不同的答案，大力提倡任务交流等。邓秀均（2008）也给出了相应的建议：一是教师要有友善的提问态度并营造轻松的课堂气氛；二是设置难度适中 的参考性问题；三是间接纠错和自我纠错。从调查看，学生们更 倾向在合作互助中自我纠错，互助的课堂比充满竞争气氛的学习 环境更有利于学生减少焦虑。在具体到中国学习者英语作为第二语言的学习焦虑方面，我国