《教师怎样做教育叙事研究》观后感.docx

1、教师怎样做教育叙事研究观后感教师怎样做教育叙事研究观后感教师怎样做教育叙事研究观后感篇一：教师怎样做教育叙事研究原创最佳观后感 教师怎样做教育叙事研究观后感 教育叙事可以虚构 我通过反复的观看刘良华教授教师怎样做教育叙事研究的专题讲座，受益匪浅。刘良华教授明确的把教师教育过程中遇到的困惑难题，清晰有条理的拿出来加以分析，而且引导我们如何找出解决问题的办法及方法。刘教授的讲座，使我明白了教育叙事研究过程、教育叙事的基本特点。 通过学习，我深深的感觉到，做研究真的是一件很深奥的工作，我们如果挖掘不出来的话，很容易让读者产生不信服的想法。未听讲座之前，我对于什么是研究并不是特别理解，平时写的教育论文

2、，也是敷衍了事，只谈到一些皮毛的东西。我认为教育叙事研究，并不是简单的工作，需要我们发现问题，查找原因，做问卷调查，搜集资料，分类整理，变成一个原因，产生一个结果，做到有理有据。否则不能称之为研究。 通过这次学习，我认为教育叙事研究可以虚构：首先，你在写教育叙事时，不可避免地写到一些人和事，如果原原本本地把这些人和事写下来，那么，必定会对当事人自尊造成伤害。为了避免不必要的麻烦，于是，我们必须选择虚构。 其次，为了避免现实生活可能出现的困扰我们也得虚构。如果学生在学校犯了严重的错误，我们原原本本将学生犯错误的情节写下来，那会毁了学生的未来。 最后，教育叙事可以虚构并不等于教育叙事可以乱写一气，

3、凭空捏造。虚构，它同样是以实际生活作为依据，它是建立在来源于生活的基础上，为达到高于生活这一理想而采用的艺术手段。教育叙事研究虚构还可以突出人物的个性特点，增加了文章的可读性。篇二：教师怎样做教育叙事研究 教师怎样做教育叙事研究 华南师范大学基础教育培训与研究院 刘良华 一、教师研究的困难与出路：从教育思辨到教育叙事 教师在教育研究中常常会感到困难。教师之所以感到困难，主要的原因是教师误以为做研究就是以思辨的方式做价值研究或本质研究、策略研究。 教师遇到的第一思辨与第一大难题是价值研究。比如教师可能会选择类似论自学的价值 论教师的地位和作用的主题。教师的论证方式可能显示为：1. 听懂了容易忘，

4、自学的知识记得牢 自学能够激发学生的学习兴趣 3. 这是典型的“价值研究”，价值研究最有价值，但也最困难。这样的论证似乎有道理，但人们对这样的论证会提出质疑：凭什么说“听懂了容易忘，自学的知识记得牢”？ 教师遇到的第二思辨与第二大难题是本质研究。比如教师可能会选择类似语文的本质 论数学教育的本质的主题。论证的方式可能显示为：1. 语文的工具性 语文的人文性 3. 语文是工具性和人文性的统一 这是典型的本质研究。教师可以对语文的本质提出一大堆说法，但人们随时可以对词提出质疑：凭什么说“语文是工具性和人文性的统一”？ 教师遇到的第三思辨与第三大难题是对策研究。比如教师可能选择类似教师职业倦怠的原因

5、与对策 中学语文教学的问题与对策的主题。论证方式可能显示为：原因：1.工资待遇太低； 课业负担过重? 对策：1.提高工资待遇； 2减轻课业负担? 这样的对策研究似乎简单，但拍脑袋就能想出来的对策往往会被人认为是没有价值的信口开河。人们会对此提出质疑：凭什么说“减轻课业负担”就能够避免教师职业倦怠？小结：中小学教师做研究之所以感到困难，是因为教师自己给自己设置了陷阱，误入歧途。 陷阱 1：价值研究 陷阱 2：本质研究 陷阱 3：对策研究 第一，所有的价值、本质、对策只是“假设”而不是“结论”；把假设重复一百遍，假设依然只是假设而不是“结论”。 第二，如果没有调查或实验，所有的“假设”都是可疑的。

6、 第三，如果某篇文章只有假设而没有调查或实验，那么，这篇文章就只做了一半而没有完成。 教师如何从一半的研究到完整的研究？教师如何从价值判断、本质追问和对策研究的信口开河转向“用事实说话”、“实事求是”？教育叙事研究就是尽量避免价值判断而“用事实说话”、“实证研究”。教育叙事研究不仅“用事实说话”而且“用有情节的事实说话” 二、教育叙事研究的类型 典型的教育叙事就是“讲故事”。这种典型的教育叙事可以朝两个方向拓展：一是艺术化的教育叙事；一是科学化的教育叙事。 （一）典型的教育叙事：教育自传、教育传记与教育故事 “有情节的故事”是所有教育叙事的核心精神。离开了这个核心精神，就失去了教育叙事的本分。

7、如果某份教育叙事报告完全没有故事情节，那就是“伪教育叙事”。 所谓典型的教育叙事，意味着这种研究维护了教育叙事的核心精神，即“故事精神”。典型的教育叙事主要包括三个形态：教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事；后者是虚构的教育叙事。 在教育自传、教育传记和教育故事三者之中，一般研究者往往选择真实的教育叙事（教育自传和教育传记），较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间，理论研究者（主要是大学研究人员）往往选择教育传记的形式，而行动者（中小学教师或校长）往往选择教育自传的形式。 （二）艺术化的教育叙事：自传体小说、传记体小说与成长小说典型的教育叙事可以朝艺术和科学

8、两个方向拓展。艺术化的教育叙事包括自传体小说、传记体小说和教育小说。前两者 既有传记的真实，又有小说的虚构。 后者（教育小说）则完全虚构。（如下图所示）。典型的教育叙事之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说，原因就在于：艺术化的教育叙事可以借助艺术的力量，借助小说的魅力，使教育叙事变得更加自由、更有情趣，也因此更有可读性、更有教育性。 如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事精神的是教育自传，那么，在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中，最能够显示教育叙事精神的是自传体小说。 西方著名的自传体小说包括俄国的高尔基的自传体三部曲童年、在人间、我的

9、大学、托尔斯泰的自传体三部曲童年、少年、青年、尼奥斯特洛夫斯基的钢铁是怎样炼成的；英国狄更斯的大卫科波菲尔、勃朗特的简爱、劳伦斯的儿子与情人、乔伊斯的一个青年艺术家的画像、毛姆的人性的枷锁、理查森的人生历程、伍尔夫的奥兰多；美国的马克吐温的苦行记、杰克伦敦的马丁伊登、杜拉斯的情人、德莱塞的“天才”、哈伯李的杀死一只知更鸟、胡赛尼的追风筝的人、普拉斯的钟形罩；德国的歌德的少年维特的烦恼；奥地利的耶利内克的女钢琴师；缪塞的一个世纪儿的忏悔、让热内的小偷日记，等等。 中国自古有的自传的形式，但自传体小说发生较晚。曹雪芹的红楼梦一度被视为比较成熟的中国自传体小说，但一般认为清代的浮生六记才算是中国文学

10、史第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机，并在“五四”时期的个性解放思潮中得到扩展。到了 20世纪二三十年代，写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后，中国出现了不少有影响的自传体小说，比如老舍（9966）的最后一部著作正红旗下（60-1966年）、林语堂（95-1976）回忆幼时故里的小伙伴的小说赖柏英（63年）、高玉宝（27- ）的同名自传体小说高玉宝、萧红（11-1942）回忆寂寞童年的小说呼兰河传（41年），以及张爱玲（21-1995） 生前拒绝发表的小说小团圆（70年），等等。 自传体小说大多显示出“教育小说

11、”（或“成长小说”）的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响，叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。 （三）科学化的教育叙事：调查的叙事研究、经验的叙事研究和故事的叙事研究 典型的教育叙事向科学化的方向扩展，就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。（如下图所示）。科学化的叙事研究之所以重要，主要的原因在于：它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫，但增长了真实的

12、信心（即便是故事的叙事研究，它也是事实和事实之间的比较和关联）。 在经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究三者之间，故事的叙事研究虽然也是重要的方式和方向，但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力，非一般研究者所能操持。于是，理论研究者往往选择调查的叙事研究，而行动者（中小学教师）一般选择经验的叙事研究。 也就是说，对行动者（中小学教师）而言，最能够显示教育叙事精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究，就是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。 经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”，主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。 在西方行动研究领域

13、，不少研究者如英国学者埃利奥特（ J. Elliott ）、麦克尼芙（ J. MNiff ）等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。在课程改革研究领域，美国学者派纳 （ W. Pinar ） 把自传作为一个重要的“存在体验课程”（ urrere ）和教师教育研究的途径，在美国一度掀起“传记运动”。到 20世纪 70年代，自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端（另一端是政治理论）。派纳本人说，在自己的研究领域遇到困难时，他总是试着“重新回到自传”。在派纳和他的合作者格鲁梅特（ M. Grumet ）的倡导下，自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中

14、的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者，为了把讲述他们的故事作为考察和建构教学假设和实践的一种方法，鼓励学生以自传的形式来写作或讨论。”除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外，还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。 比如，北京师范大学出版社 201X 年出版的“教育家成长丛书”系列作品中，每一本书的开篇都显示为“教育自传”。 除了教育自传之外，也有家长 以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。另有学者沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路，从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。 有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如，张倩仪利用中国近代 150 多人的自传，专

15、门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育 。 二、叙事的行动研究的操作策略（含案例分析） （一）从行动研究到叙事的行动研究 由于教育实验一般为“准实验”，任何教育实验研究都只是教育行动研究。因此，教育实验研究报告也可以写成教育行动研究报告。行动研究报告不仅突显教育实验的“准实验”特征，而且在研究报告的撰写上更倾向于“质的研究”的风格。这种质化的研究报告更重视以“教育事件”而不是以“数据统计”的方式分析实验前和实验后的影响和变化，也因此，人们直接称之为“叙事研究”报告。 严格说来，叙事研究并非研究方法，它是一种写作方式。在思辨研究和实证研究之间，叙事研究站在实证研究这边。在质的研究和量的研究

16、之间，叙事研究站在质的研究这边。也就是说，叙事研究是质的实证研究的一种写作方式。如果将实证研究进一步分化为历史研究、调查研究、实验研究，那么，叙事研究既可能显示为叙事的历史研究（也可称之为历史的叙事研究），也可能显示为叙事的调查研究（也可称之为调查的叙事研究），还可能显示为叙事的实验研究（可称之为行动的叙事研究或叙事的行动研究）。 问题在于，当中国教育界热衷于行动研究并将行动研究视为新奇的教育研究方法时，行动研究也一度被自我降格为低级的、随意的问题解决而不丧失研究的资格。殊不知，所谓的行动研究，它不过是实验研究的变式和变形。它的前身是实验研究。它的身份乃是准实验研究。也因此，中学教师如果真愿意

17、做行动研究，就需要先做实验研究，然后以叙事的方式提交行动研究报告。由此可以得出一个结论：出色的行动研究报告总是接近或类似实验研究报告。维护和拯救行动研究地位的唯一途径是：把行动研究做成准实验研究。如果不拿出做实验研究的精神，就不会发生真实的行动研究。 同样，当中国教育界热衷于叙事研究并将叙事研究视为新奇的教育研究方法时，叙事研究就容易被泛化为“四不象”的研究。殊不知，所谓的叙事研究只是一种撰写“质化的实证研究”报告的写作方法。中学教师如果真愿意做叙事研究，就需要先有实证研究尤其是实验研究（行动研究）的“做法”，然后才以叙事的方式提交实验研究的“说法”（报告）。如果既不做调查，又不做实验，如何叙

18、事？维护叙事研究的地位的唯一途径是做调查研究或实验研究，然后以叙述研究过程中发生的关键事件的方式提交研究报告。 当然，叙事研究除了开发出一种新的调查研究或实验研究的写作方式之外，叙事研究本身也给调查研究或实验研究带来一些新的元素：第一，它使调查研究报告看起来像一份“教育传记”，它是讲述他人如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。第二，它使叙事的实篇三：教师怎样做教育叙事研究 教师怎样做教育叙事研究 华南师范大学基础教育培训与研究院 刘良华 一、教师研究的困难与出路：从教育思辨到教育叙事 教师在教育研究中常常会感到困难。教师之所以感到困难，主要的原因是教师误以为做研究就是以思辨的方式做价值研究或

19、本质研究、策略研究。 教师遇到的第一思辨与第一大难题是价值研究。比如教师可能会选择类似论自学的价值 论教师的地位和作用的主题。教师的论证方式可能显示为：1. 听懂了容易忘，自学的知识记得牢 自学能够激发学生的学习兴趣 3. 这是典型的“价值研究”，价值研究最有价值，但也最困难。这样的论证似乎有道理，但人们对这样的论证会提出质疑：凭什么说“听懂了容易忘，自学的知识记得牢”？ 教师遇到的第二思辨与第二大难题是本质研究。比如教师可能会选择类似语文的本质 论数学教育的本质的主题。论证的方式可能显示为：1. 语文的工具性 语文的人文性 3. 语文是工具性和人文性的统一 这是典型的本质研究。教师可以对语文

20、的本质提出一大堆说法，但人们随时可以对词提出质疑：凭什么说“语文是工具性和人文性的统一”？ 教师遇到的第三思辨与第三大难题是对策研究。比如教师可能选择类似教师职业倦怠的原因与对策 中学语文教学的问题与对策的主题。论证方式可能显示为：原因：1.工资待遇太低； 课业负担过重? 对策：1.提高工资待遇； 2减轻课业负担? 这样的对策研究似乎简单，但拍脑袋就能想出来的对策往往会被人认为是没有价值的信口开河。人们会对此提出质疑：凭什么说“减轻课业负担”就能够避免教师职业倦怠？小结：中小学教师做研究之所以感到困难，是因为教师自己给自己设置了陷阱，误入歧途。 陷阱 1：价值研究 陷阱 2：本质研究 陷阱 3

21、：对策研究 第一，所有的价值、本质、对策只是“假设”而不是“结论”；把假设重复一百遍，假设依然只是假设而不是“结论”。 第二，如果没有调查或实验，所有的“假设”都是可疑的。 第三，如果某篇文章只有假设而没有调查或实验，那么，这篇文章就只做了一半而没有完成。 教师如何从一半的研究到完整的研究？教师如何从价值判断、本质追问和对策研究的信口开河转向“用事实说话”、“实事求是”？教育叙事研究就是尽量避免价值判断而“用事实说话”、“实证研究”。教育叙事研究不仅“用事实说话”而且“用有情节的事实说话” 二、教育叙事研究的类型 典型的教育叙事就是“讲故事”。这种典型的教育叙事可以朝两个方向拓展：一是艺术化的

22、教育叙事；一是科学化的教育叙事。 （一）典型的教育叙事：教育自传、教育传记与教育故事 “有情节的故事”是所有教育叙事的核心精神。离开了这个核心精神，就失去了教育叙事的本分。如果某份教育叙事报告完全没有故事情节，那就是“伪教育叙事”。 所谓典型的教育叙事，意味着这种研究维护了教育叙事的核心精神，即“故事精神”。典型的教育叙事主要包括三个形态：教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事；后者是虚构的教育叙事。 在教育自传、教育传记和教育故事三者之中，一般研究者往往选择真实的教育叙事 （教育自传和教育传记），较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间，理论研究者（主要是大学

23、研究人员）往往选择教育传记的形式，而行动者（中小学教师或校长）往往选择教育自传的形式。 （二）艺术化的教育叙事：自传体小说、传记体小说与成长小说典型的教育叙事可以朝艺术和科学两个方向拓展。艺术化的教育叙事包括自传体小说、传记体小说和教育小说。前两者 既有传记的真实，又有小说的虚构。 后者（教育小说）则完全虚构。（如下图所示）。典型的教育叙事之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说，原因就在于：艺术化的教育叙事可以借助艺术的力量，借助小说的魅力，使教育叙事变得更加自由、更有情趣，也因此更有可读性、更有教育性。 如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事精

24、神的是教育自传，那么，在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中，最能够显示教育叙事精神的是自传体小说。 西方著名的自传体小说包括俄国的高尔基的自传体三部曲童年、在人间、 我的大学、托尔斯泰的自传体三部曲童年、少年、青年、尼奥斯特洛夫斯基的钢铁是怎样炼成的；英国狄更斯的大卫科波菲尔、勃朗特的 简爱、劳伦斯的儿子与情人、乔伊斯的一个青年艺术家的画像、毛姆的人性的枷锁、理查森的人生历程、伍尔夫的奥兰多；美国的马克吐温的 苦行记、杰克伦敦的马丁伊登、杜拉斯的情人、德莱塞的“天才”、哈伯李的杀死一只知更鸟、胡赛尼的追风筝的人、普拉斯的钟形罩；德国的歌德的少年维特的烦恼；奥地利的耶利内克的女钢琴师；缪塞

25、的一个世纪儿的忏悔、让热内的小偷日记，等等。 中国自古有的自传的形式，但自传体小说发生较晚。曹雪芹的红楼梦一度被视为比较成熟的中国自传体小说，但一般认为清代的浮生六记才算是中国文学史第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机，并在“五四”时期的个性解放思潮中得到扩展。到了 20世纪二三十年代，写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后，中国出现了不少有影响的自传体小说，比如老舍（9966）的最后一部著作正红旗下（60-1966年）、林语堂（95-1976）回忆幼时故里的小伙伴的小说赖柏英（63年）、高玉宝（27- ）的同名自

26、传体小说高玉宝、萧红（11-1942）回忆寂寞童年的小说呼兰河传（41年），以及张爱玲（21-1995） 生前拒绝发表的小说小团圆（70年），等等。自传体小说大多显示出“教育小说”（或“成长小说”）的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响，叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。 （三）科学化的教育叙事：调查的叙事研究、经验的叙事研究和故事的叙事研究 典型的教育叙事向科学化的方向扩展，就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对

27、虚构的教育故事的叙事。（如下图所示）。科学化的叙事研究之所以重要，主要的原因在于：它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫，但增长了真实的信心（即便是故事的叙事研究，它也是事实和事实之间的比较和关联）。 在经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究三者之间，故事的叙事研究虽然也是重要的方式和方向，但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力，非一般研究者所能操持。于是，理论研究者往往选择调查的叙事研究，而行动者（中小学教师）一般选择经验的叙事研究。 也就是说，对行动者（中小学教师）而言，最能够显示教育叙事精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究，就

28、是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。 经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”，主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。 在西方行动研究领域，不少研究者如英国学者埃利奥特（ J. Elliott ）、麦克尼芙（ J. MNiff ）等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。在课程改革研究领域，美国学者派纳 （ W. Pinar ） 把自传作为一个重要的“存在体验课程”（ urrere ）和教师教育研究的途径，在美国一度掀起“传记运动”。到 20世纪 70年代，自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端（另一端是政治理论）。派纳本人说，在自己的研究领域

29、遇到困难时，他总是试着“重新回到自传”。在派纳和他的合作者格鲁梅特（ M. Grumet ）的倡导下，自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者，为了把讲述他们的故事作为考察和建构教学假设和实践的一种方法，鼓励学生以自传的形式来写作或讨论。” 除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外，还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。 比如，北京师范大学出版社 201X 年出版的“教育家成长丛书”系列作品中，每一本书的开篇都显示为“教育自传”。 除了教育自传之外，也有家长 以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。另有学者

30、沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路，从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。 有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如，张倩仪利用中国近代 150 多人的自传，专门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育 。 三、叙事的行动研究的操作策略（含案例分析） （一）从行动研究到叙事的行动研究 由于教育实验一般为“准实验”，任何教育实验研究都只是教育行动研究。因此，教育实验研究报告也可以写成教育行动研究报告。行动研究报告不仅突显教育实验的“准实验”特征，而且在研究报告的撰写上更倾向于“质的研究”的风格。这种质化的研究报告更重视以“教育事件”而不是以“数据统计”的方式分析实验前和实验

31、后的影响和变化，也因此，人们直接称之为“叙事研究”报告。 严格说来，叙事研究并非研究方法，它是一种写作方式。在思辨研究和实证研究之间，叙事研究站在实证研究这边。在质的研究和量的研究之间，叙事研究站在质的研究这边。也就是说，叙事研究是质的实证研究的一种写作方式。如果将实证研究进一步分化为历史研究、调查研究、实验研究，那么，叙事研究既可能显示为叙事的历史研究（也可称之为历史的叙事研究），也可能显示为叙事的调查研究（也可称之为调查的叙事研究），还可能显示为叙事的实验研究（可称之为行动的叙事研究或叙事的行动研究）。 问题在于，当中国教育界热衷于行动研究并将行动研究视为新奇的教育研究方法时，行动研究也一

32、度被自我降格为低级的、随意的问题解决而不丧失研究的资格。殊不知，所谓的行动研究，它不过是实验研究的变式和变形。它的前身是实验研究。它的身份乃是准实验研究。也因此，中学教师如果真愿意做行动研究，就需要先做实验研究，然后以叙事的方式提交行动研究报告。由此可以得出一个结论：出色的行动研究报告总是接近或类似实验研究报告。维护和拯救行动研究地位的唯一途径是：把行动研究做成准实验研究。如果不拿出做实验研究的精神，就不会发生真实的行动研究。 同样，当中国教育界热衷于叙事研究并将叙事研究视为新奇的教育研究方法时，叙事研究就容易被泛化为“四不象”的研究。殊不知，所谓的叙事研究只是一种撰写“质化的实证研究”报告的写作方法。中学教师如果真愿意做叙事研究，就需要先有实证研究尤