随班就读智力障碍学生同伴交往的案例研究.docx

1、随班就读智力障碍学生同伴交往的案例研究随班就读智力障碍学生同伴交往的案例研究庄晓莉（华东师范大学特殊教育学系，上海， 200062）摘 要 随班就读是指特殊学生在普通学校中和普通学生一起接受能够满足他们教育需求的教 育形式。残障学生随班就读的目的在于让特殊学生能够回归社会，立足社会。通过更多的与周围 环境互动使得他们的社会交往能力和人际沟通能力得到一定提高。本研究着眼于随班就读轻度智 力障碍学生的同伴交往，运用同伴行为描述、同伴提名、观察以及访谈等方法，通过典型性案例 研究，考察智力障碍学生随班就读过程中同伴交往的现状是否达到了全纳教育的目标，并探索影 响其同伴交往的相关因素。研究表明： 1.

2、 在交往过程中，智力障碍学生常表现为交往意愿低、次 数少、交往方式不妥当、主动性差和情绪干扰较严重等特点。 2. 影响其同伴交往的相关因素主要 有智障学生的长相、性格特点、同伴印象以及家长支持等。基于此，研究提出提高随班就读智力 障碍学生同伴交往能力应从教师、学生和家长三方入手。教师应消除同伴间的歧视与误解，建立 明确的班规并根据智障学生特点组建小团体以增进智障学生的同伴交往。智障学生可通过自我矫 正同伴交往方式提高同伴交往的成功率。家长应该在此过程中予以智障学生全方位的协助。关键字 随班就读 智力障碍 同伴交往一、研究背景 随班就读是指特殊学生在普通学校中和普通学生一起接受能够满足他们教育需

3、 求的教育形式。随班就读一词最早出现在 1987 年国家教委颁布的全日制弱智学校 （班） 教学计划（征求意见稿）中，其中提到将“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随 班就读”1。这一意见稿的实施标志着我国特殊学生随班就读工作的正式展开。 1990年颁布的残疾人保障法和 1994 年颁布的残疾人教育条例中对特殊学生随班 就读工作做出了具体的规定， 为随班就读工作的开展提供了强有力的法律保障。 截止 至 2001 年，我国特殊学生随班就读人数从 1993 年的 6.88万人增加到 25 万人，随班 就读对象的范围也从单纯的轻度智力障碍扩大为视力障碍、 听力障碍和言语语言障碍 等，其中随班就读智力障碍

4、学生占总人数的 90%以上。二十年来，随班就读作为一种 投资少，见效快的安置方式，被越来越多的残疾儿童家长和特殊学校老师所肯定。但本文为华东师范大学 2009 届本科毕业论文，版权所有。本文作者为华东师范大学特殊教育学系 2005 级本科生（学号： 10050520106），指导教师：贺荟中 随着随班就读工作的深入， 一些潜在矛盾逐渐突出。 部分有特殊需要的学生在普通学 校的普通班级学习时， 并未得到他们需要的教育， 肢体性随班就读和社会性随班就读 的现象日渐突出。 研究表明， 随班就读智力障碍学生的孤独倾向与辅读学校智力障碍 学生和智力正常学生有极其显著性差异 2。相对正常学生而言，随班就读

5、学生的行为 问题具有更高的发生率 3。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协调的关系， 或 者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在相互交往过程中建立和发展起来 的一种人际关系 4。在青少年的成长过程中，同伴起到了举足轻重的作用，对于特殊 儿童来说，亦是如此。苏珊 （Susan L.Mortweet.） 等的研究证实，同伴指导能提高普通 学生对智力障碍学生的接纳程度， 同时增强他们与人交往的自信心 5。安置轻度智力 障碍学生随班就读主要目的之一是通过同伴交往促进他们社会适应能力和人际交往 能力的发展， 从而为义务教育过后更好的融入社会打下坚实基础。 但就现有的研究来 看

6、，这一目标完成的不尽如人意。在一项名为随班就读学校氛围案例研究的研究 中，被访的 96.55%的普通学生表示愿意主动和班级内的随班就读学生做朋友，并在 学习上帮助他们， 但被问及是否经常和随班就读学生玩耍时， 只有不到三成的学生表 示肯定 6。如何在现有的随班教育条件下有效的增强智力障碍学生同伴交往的次数与 时间对于其社会交往能力的提高起到了不可忽视的作用。 以上诸项赋予本研究以一定 的理论与实践意义。本研究着眼于随班就读轻度智力障碍学生的同伴交往， 力求通过典型性案例的调 查研究，考察智力障碍学生随班就读过程中同伴交往的现状是否达到了全纳教育的目 标，并探索影响其同伴交往的相关因素， 为提高

7、随班就读智力障碍学生社会交往能力， 推动智力障碍学生随班就读工作的进行提出建设性的建议。二、研究方法（一）研究对象1 名小学随班就读轻度智力落后学生及其同班级同学。 随班就读智力落后同学 W， 性别为女，就读小学五年级，轻度智力落后。班级内共有 28 名同学，男女各半。（二）研究工具及过程本研究是典型的因果型案例研究， 探究随班就读智力障碍学生同伴交往现状及其 影响因素。研究主要使用了同伴行为描述法、同伴交往观察法和同伴提名法，对被试 在同伴交往中的交往行为、 性格特质等进行研究， 并在此过程中安排对教师和同伴的 访谈，力求多渠道、多方面的了解被试的同伴交往。1.同伴行为描述采用陈欣银修订的

8、Masten“班级戏剧” 问卷。该量表在测量个体社会行为方面被 认为是信效率较高的一项工具。问卷内设三个因维度：社交领导行为、攻击 破坏行为和害羞敏感行为。三个维度的内在一致性系数在中国样本中分别为 0.97、0.92 和 0.80，初测再测性度（间隔两周）分别为 0.85、0.97 和 0.847。问 卷内设 30 个不同角色，每个角色都需要提名三位同学，如：是个好领导。在填写问 卷时，要求学生一定要给主要被试安排角色，角色数不作要求。主要被试设定为一个 关键人物和三个无关人物，以避免在填写问卷前对被试进行暗示，影响问卷结果。学 生将提名同学按其相符程度依次填写在问卷后三列，没有就不必填写。

9、施测时指导语如下：这是一份演员列表，在做答前不用填写自己的姓名，请认真 做答。现在我们班要排练一个小品，小品中有三十个角色，每个角色都需要一位同学 扮演，请同学们根据角色的要求选出最适合这个角色的同学填在第一列。 另外选出该 角色的两个替补演员填在第二、三列。本次的主角为林同学、陈同学、胡同学和吴同 学，请同学们给他们三人安排 5个以上角色，可以是正式角色， 也可以是替补的角色。 剩余角色随同学们自己安排，如某一角色没有合适人选可以不做填写。2.同伴交往在特定条件下对被试的同伴交往行为进行录像观察。 观察共进行四周， 每周选取 一天，一天录像一次，每次录像时长 20分钟。观察安排在被试所在班级

10、体育课的时间 进行。交往对象定为被试与其同伴，被试与老师的交往仅作参考。观察的指标定为： 交往性别（同性、异性） 、交往主动性（主动、被动） 、交往方式（语言、非语言） 、 交往性质（积极、中性、消极） ，交往控制性（控制、中性、顺从） ，每项指标均有其 操作性定义 8。五项指标的操作定义分别为： （1）交往性别：交往的对象为相同性别（如女孩和女孩或者男孩和男孩）或不同性 别（如女孩和男孩）；（ 2）交往主动性：交往由被试发起谈话视为主动；由同伴发起谈话视为被动； （3）交往方式：交往过程中出现一次非语言形式的沟通（如肢体动作、异样的眼色， 夸张的表情等）视为一次非言语交往；语言交往一个回合（

11、一问一答）视为一次语言交往；交往过程中同时伴随语言形式以及非语言形式时分开记录其次数；（ 4）交往性质：记录交往过程中出现积极交往举动（如微笑，善意的肢体接触等） 、 消极交往举动（如生气，哭泣，恶意的肢体接触等）的次数；若无上述两种行为，则 此次交往记为中性交往；（5）交往控制性： 交往时间中，某一方言语或非言语的交往时间 /总交往时间，0.71.0之间视为交往主动， 0.40.6 之间视为交往中性， 00.3 之间视为交往顺从（计算过程 中百分位及以后的数采取四舍五入） 。3.同伴提名采用同伴提名法评定被试的同伴关系及其影响因素 ?要求被试完成一系列积极提 名和消极提名，每一项都可以提名三

12、名同学。在此过程中，学生同样需要给主要被试 安排角色，角色数不作要求。学生将提名同学按其相符程度依次填写在横线之上，没 有就不必填写。施测时指导语如下： 这是一份问卷， 在做答前不用填写自己的姓名， 请认真做答。 在每一项后面写出三个符合条件的同班同学。本次问卷仍要求出现林同学、陈同学、 胡同学和吴同学的名字至少一次。如某一项没有合适人选可以不做填写。4.访谈在研究过程中，对三类人群进行了访谈，分别为教师、同伴和被试。其中教师包 括班主任和任课教师。访谈采用非结构性访谈，列访谈提纲，围绕被试同伴交往现状 及其影响因素展开，现场记录访谈结果。（三）数据分析1.同伴行为描述“班级戏剧”问卷采用三级

13、评分制（ 5、3、2 分），根据被试在每个项目上被提名 的次数，计算在该项目上的得分和每个维度上的得分， 并将提名次数与得分分别与班 级提名次数与个人总体得分加以量化计算得出结果 ?2.同伴交往根据上文所述操作定义对录像所得被试同伴交往的 5 个指标进行交往次数的编 码。其中被试与同伴之间每出现一个交往回合 （被试与其同伴交往的发起开始到能够 得到对方回应为一回合）就记 1 次。将各指标上的交往次数进行描述性统计分析。3.同伴提名提名问卷采用三级评分制（ 5、3、2 分），根据被试在每个项目上被提名的次数， 计算得分并予以量化。以积极提名分数作为同伴接纳的指标， 以消极提名分数作为同 伴拒绝的

14、指标 ?三、研究结果（一）同伴行为描述1.同伴行为描述中提名次数与分数概述采用陈欣银修订的 Masten“班级戏剧”问卷，共收集有效问卷 28 份，其中被试 得到的有效提名共 69 项。提名涉及 13个具体类别，分布于社交领导行为、攻击 破坏行为和害羞敏感行为等三个维度。 表 1 是在同伴描述中被试各类别的提 名次数与得分：表 1 被试同伴行为描述中提名次数与得分维度具体类别提名次数提名排名得分%别人都听她的话19/1220.69社交有很多朋友113/2131.03领导遵守规则112/2231.03行为喜欢和别人玩，不喜欢一个人玩113/2051.72和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待72/2

15、0268.93经常炫耀自己19/1151.72攻击经常打断别人的谈话17/1351.72破坏不会和别人交朋友111/105117.53行为不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩201/77224.74被别人排除在外211/710536.08害羞非常害羞15/1031.03敏感平时总是很小心19/1731.03行为感情容易受到伤害25/1582.75表 1 中，提名次数是被试在各具体类别上被同伴提名的次数总和。 提名排名是该 项目被试提名名次 /该项目总提名人数。得分是根据被试在各具体类别上被提名先后 顺序采用三级评分制计算得出的结果。 得分百分比是被试在各具体类别上的得分与总 得分相比较所得结果如表所

16、示，被试在社交领导行为维度上共得到 11 次提名，包括“有很多朋 友”、“和别人轮流玩一件东西时， 能耐心等待”、“别人都听她的话”、“遵守游戏规则” 和“喜欢和别人玩，不喜欢一个人玩” 。在 11 次提名中，获得提名次数最多的是“和 别人轮流玩一件东西时， 能耐心等待”，共 7 次提名，在所有获得提名的 20 名同学中， 提名次数列第二位， 得分 26分。在攻击破坏行为维度上， 被试共获得 54 次提名， 包括“不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩” 、“经常炫耀自己”、“ 经常打断别人的谈 话”、“ 不会和别人交朋友”和“ 被别人排除在外”。在 54 次提名中，“不愿和别人 一起玩，宁愿一个人玩

17、”和“被别人排除在外”的提名最多，分别为 20次和 21 次提 名，在所获得提名的 7 名同学中列第一位，得分为 72分和 105 分。其次是“不会和 别人交朋友”，提名次数为 11 次，在所获得提名的 10名同学中列第一位， 得分 51分。 在害羞敏感行为维度上， 被试共获得 4次提名，包括“感情容易受到伤害” 、“ 非 常害羞”和“平时总是很小心” 。在这一维度上提名次数最多的是“感情容易受到伤 害”项，共获得 2 次提名，得分 8分。2.同伴行为描述中提名比例概述提名比例是该项目被试提名名次 /该项目总提名人数的数值，在总提名人数相同 的情况下，提名比例越小，表明被试在此项上的特征越明显

18、，表 2 反映了被试同伴行 为描述中提名比例前五项：表 2 被试同伴行为描述中提名比例前五项具体类别提名比例不会和别人交朋友0.10和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待0.10被别人排除在外0.14不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩0.14感情容易受到伤害0.33如表可得，被试在同伴描述中提名比例前五项分别是 “不会和别人交朋友” 、“和 别人轮流玩一件东西时，能耐心等待” 、“被别人排除在外” 、“不愿和别人玩，宁愿一 个人玩”和“感情容易受到伤害” 。其中，“不会和别人交朋友”和“和别人轮流玩一 件东西时，能耐心等待”这两项的提名比例数值最小，表明被试在同伴交往时较为明 显的表现出这两个特征。3

19、.同伴行为描述中得分比例概述得分比例是被试在各项上的得分 /被试总得分，图 2 反映了被试同伴描述中得分 比例最高五项的分布：和别人轮流玩被别人排除在外35%不愿和别人一 起玩，宁愿一个人玩25%图 1 被试同伴行为描述中得分比例分布如图可得，被试在同伴描述中得分比例最高的五项与提名比例最高的五项相同， 分别为“被别人排除在外” 、“不愿和别人玩，宁愿一个人玩” 、“不会和别人交朋友” “和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”和“感情容易受到伤害” ，得分比例分别 为 36.08%、24.74%、 17.53%、8.93%和 2.75%。数据显示，被试在同伴描述中的总得 分有超过三成来自“被别人

20、排除在外”这一项， 1/4 来自“不愿和别人玩，宁愿一个 人玩”。被试各维度上得分比例的分布见图 2：图 2 被试各维度上得分比例分布图 2 显示，被试的同伴描述结果以攻击破坏行为为主， 得分比例超过了 80% 其次是社交领导行为，占 13.4%。而害羞敏感行为仅占总得分的 4.81%。（二）同伴交往采用观察法对被试的同伴交往行为进行调查， 期间采用录像形式， 每周录像一次， 每次时长 20 分钟，共四次。录像采用交往次数进行编码，将被试的同伴交往行为分 为：交往性别、交往主动性、交往方式、交往性质和交往控制性等五个部分，根据各 自操作定义共记录有效交往次数为 37 次，分布如下：表 3 被试

21、同伴交往中交往次数观察 交往交往性别 交往方式 交往性质 交往控制性目标 主动性具体项目同性异性主非控动被动言语言语言语积极中性消极制中性顺从次数22152351621167140829%59.540.55.494.643.256.843.218.937.8021.678.4从表中数据可得，被试在同伴交往过程中较倾向与同性交往，两者比例为 3/2在交往主动性方面，被试呈现了明显的被动状态，次数达到 94.6%。在交往方式上，被试无明显偏向言语或非言语，而采用了较为灵活的言语和非言语结合的交往方式。 在应对同伴发出的交往时，被试回应的交往性质多样，积极、中性和消极的比例分别 为 43.2%、18

22、.9% 和 37.8% 。同伴交往的控制性方面， 被试较多的采用顺从的态度， 比 例约占 80%，无“控制”的情况出现。（三）同伴提名 同伴提名为使用最为广泛的社会测量方法，在无记名的情况下要求班级同学做 答，表 3 为被试在同伴提名中被提名的次数及其得分：表 4 被试同伴提名中提名次数与得分性质具体项目提名次数提名排名得分%积极提名（1 次）最熟悉同学家长118/2251.86最不喜欢的同学家长43/11124.30最不熟悉的同学家长61/23227.89消极提名最不熟悉我的同学91/143612.90（66 次）关系差的同学111/184315.41最讨厌的同学141/136021.51长

23、得最难看的同学221/610637.99表中数据可得，被试的积极提名为 1 次，得分比例仅为 1.86%，而消极提名为 66 次， 分布“最讨厌的同学”、“关系差的同学”、“最不熟悉我的同学” 、“长的最难看的同学” 、 “最不熟悉的同学家长”和“最不喜欢的同学家长”等六项。其中“长得最难看的同 学”获得提名数最多，共 22 次，得分 106，得分比例为 39.41%。在被试的消极提名 中，有五项的提名排名列各具体项目的第一位， 分别为：“最不熟悉的同学家长” 、“ 最 不熟悉我的同学”、“ 关系差的同学”、“ 最讨厌的同学”和“长得最难看的同学” 。四、讨论（一）随班就读智力障碍学生同伴交往

24、的现状1.案例研究（1）基本情况W 性别女，正常年龄入学，三年级时韦氏智力测验显示智商为 56 ，属轻度智力障碍，获准随班就读， 现就读小学五年级。 随班就读中一直跟随原班级接受普通教育， 所在学校没有为其配备随班就读教师， 无资源教室设置。 W 能理解教师常用口令并能 听指令完成相应动作。性格内向，上下课言语活动较少。家庭完整，父亲常年在外地 工作。（2）同伴交往本研究结合量的研究方法与质的研究方法探究被试同伴交往的现状。 量的研究主 要包括同伴提名法和同伴描述法。 质的研究主要包括观察法和访谈法。 同伴描述法的 结果主要以提名比例和得分比例为标识， 两者以群体提名总次数和个人总分为基础相

25、比较，故所得数据能更加量化地解释被试在群体中各项表现的显著程度。数据显示， 被试获得提名的最多项为“被别人排除在外” ，提名排名第一，即班级中大部分同学 认为被试难以融入群体，并且明显感受到其与群体的孤立。该项目得分 105，比例为36.08%，表明此项目的提名中更多的同学将被试放在首选位置。 另两个提名排名第一 的项是“不愿意和别人玩，宁愿一个人玩”和“不会交朋友” ，显示了在班级范围内， 被试被认为是同伴交往意愿最低， 同伴交往手段最为欠缺的学生。 以上三项排名第一 的提名表明被试的同伴交往呈现同伴交往意愿低， 交往次数少， 交往方式不妥当等现 象。观察的结果亦表明，在需要同伴协助完成的活

26、动中，被试通常都被同伴忽视。在 两两配对和小群体自由活动时，被试均被孤立在外，没有同学主动与之配对，被试亦 不主动申请加入任何团体。由于其自身缺陷， 智力落后学生在同伴交往过程中往往表现为交往主动性差和情 绪干扰较严重等特点。 交往主动性差是指该类学生同伴交往的需求不迫切， 意愿不外 显。情绪干扰较严重包涵两方面： 一是指智力落后学生的不良情绪妨碍他们的同伴交 往；二是指这些学生容易在同伴交往的过程中产生不良情绪。 随班就读智力障碍学生 的同伴交往也显示了以上两点不足。 观察数据显示， 被试在同伴交往中往往处于被动 状态，交往控制性也以“顺从”为主，未出现“控制”的状态。分析其原因，可能由 于

27、在随班就读过程中交往对象为正常学生， 易因语言能力差而导致在同伴交往过程中 被拒绝，因而产生一定的恐惧、自卑和害羞心理，阻碍了其交往能力的发展。此外， 在同伴描述的问卷中， 被试在攻击行为维度上得分比例超过了 80%。根据以往研究显 示，亲社会行为与同伴接受成正相关，而攻击行为与同伴拒绝成正相关，被试在同伴 交往过程中更多遭遇到同伴拒绝。 这可能是由于智力落后学生在交往过程中表现的交 往方式不完善和交往手段不妥当有关。 智力落后学生因其语言表达能力和理解能力较 差、心理发展水平较低，在交往过程中往往会出现障碍，这一障碍在随班就读过程中 显得尤为突出。在面对同伴的过程中，随班就读智力障碍学生常常

28、表现不自信、词不 达意、思考时间长等，这些都对其同伴交往产生了负面的影响。随着同伴拒绝的现象 愈发显著，会引发正常学生一系列的外显行为，如破坏、攻击等行为问题。而对于随 班就读智力障碍学生而言，外显行为的形式有所改变。根据其心理特质，往往会应对 以较为消极的方式，如：独来独往和不愿亲近榜样等。这种社会退缩行为的产生不利 于同伴交往，研究表明，儿童的退缩行为与同伴接受之间有显著负相关关系，退缩与 同伴拒绝之间有低度的非负相关关系， 各研究的结果之间的变异比较显著， 即退缩会 导致儿童不良的同伴关系 9。与同伴描述将提名分为社交、 攻击和敏感三个维度不同， 同伴提名将提名分为积 极和消极两个部分，

29、并关注每个部分中被试的同伴关系。结果显示，在被试获得的提 名中，积极提名仅占 1/67，且提名内容与对被试家长的熟悉程度相关，与对被试自身 的喜好无关联。消极提名占 66/67，其中 56次提名与涉及对被试的喜好， 10次提名与 被试家长有关。这一数据表明对于被试，班级中绝大多数的学生还是持否定态度。在 “最讨厌的同学”这一项中，有 1/2的同伴提名被试，显示被试的存在对近一半的同 伴造成了困扰。 而访谈的结果表明这种困扰通常表现为同伴间的厌恶或排斥， 如问到 “班级内哪位同学与 W关系最好”时，同学们的一致反应是“没有人和她关系好，大 家都不喜欢她”。在“关系差的同学”和“最不熟悉我的同学”

30、两项上，被试的提名 排名都为第一，与同伴行为描述所得结果相似。在研究中，被试的同伴交往并不完全趋向与负面，也有正面的特性，如交往礼仪 和交往工具的多样性等。多数智力障碍学生在同伴交往过程中缺乏一定的规范约束， 表现为大声说话，肆无忌惮，或者扭扭捏捏，指指戳戳，但被试在交往礼仪上却没有 表现出明显的不礼貌行为。在亲社会行为，即社交领导行为维度，被试的得分比 例为13.4%，得分主要出现在“和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”这项，其提 名排名为 2/20，提名比例为 0.1，显示被试的同伴交往礼仪在班级内有较好的体现。录 像观察亦显示在同伴交往中，被试往往会遵循一定的行为规范，如在分散取球时，被

31、 试没有像部分正常学生一拥而上进行哄抢， 而是耐心等待别人取完。这一行为往往能 为被试赢来同伴亲近。另外，被试的交往方式显示为言语与非言语相结合的状态，其 中非言语主要指交往过程中被试的辅助语言， 如：音调、音高、音长；笑声、叹息等； 体态语言，如：身体的动作、位置、表情等传达的信息。丰富的同伴交往方式不仅能 确保同伴交往的进行，更能赢得更多的同伴交往的机会。2.现状分析结合以往研究表明， 在随班就读过程中， 智力落后学生的同伴交往现状不尽如人 意，他们比正常学生更容易遭受同伴拒绝或同伴忽视。在交往过程中，智力障碍学生 常表现为意愿低，次数少，方式不妥当、主动性差和情绪干扰较严重等特点，常以被 动、顺从，甚至消极的方式来应对同伴发出的