教育心理学期末复习重点.docx

1、教育心理学期末复习重点第一编教育心理学总论教育心理学:(包含问答是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学,是应用心理学的一个分支,教育心理学的只是是围绕学习与教学相互作用的过程二组织的,包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分。研究对象是:学的心理现象及其规律,教的心理现象及其规律。包括学与教的相互作用学习与教学因素(学与教的五大因素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境学习与教学过程。三个过程:学习过程、教学过程、反思评价过程教育经验总结法:指根据教育实践所提供的事实,按照科学研究的程序,分析和概括教育现象,揭示其内在联系和规律,使之上升为教育理论的一种教育科研方法

2、。行动研究法:由勒温提出,是在教育情境中进行的,与特定问题相联系的一种方法,旨在对现实世界进行功能性的干预。其特点是:情境性、合作性、参与性、自我评价。设计型研究:通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。采用逐步改进的设计方法。它承担着改进实践和完善理论的双重使命。教育心理学的学科性质:从学科范畴看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。任何一门学科的性质都是与其研究对象密不可分的,研究对象规定学科的体系并决定这门学科的性质特点。教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教,从这个定

3、义出发,教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性,作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。教育心理学与普通心理学、教育学的区别与联系:与普通心理学区别 1研究对象不同,是一般与特殊的关系:普通心理学研究人的心理过程和个性特征的一般特点和规律教育心理学研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象极其规律这包括学生的学习心理、教师的教学心理,学生的学习动机及获得知识的影响因素,如知识类型(陈述性知识、程序性知识教学评价、课堂管理及学习策略2学科性质不同:普心属于基础理论学科,教育心理学属于基础理论与应用学科3侧重点不同:普通心理

4、学侧重一般人,教育心理学侧重特殊的学生群体。联系:最大的联系都是研究人的心理活动的规律,普通心理学侧重一般规律,教育心理学侧重教学活动教育学是研究人类教育现象和教育规律的科学,心理学是研究人类心理现象和一般规律的科学,两者是不同范畴的。教育心理学是教育学和心理学的交叉学科,研究教育过程中的心理现象教育心理学研究的内容体系教育心理学研究的步骤:科研选题形成研究问题确定变量及其测量技术(如:自我报告、直接观察、测验、教师或同伴的评价提出假设和选择研究方法研究的有效性:从八个方面评价一个实验研究:在研究之前被研究的各组是否随机平等、除自变量外是否所有的变量都受到了控制、各组的测量过程是否一致、研究的

5、结果是否源于实验过程、研究设计者是否以某种方式曲解结果、是否有理由肯定找个结果不是由于偶然性而产生的、这个特定的研究结果是否适用于其它类似情境、这个研究可重复吗。第二编学生与教师心理图式:指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。最近发展区:指一定得已经完成的发展系统所形成的,儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。学习风格:指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。皮亚杰的认知发展阶段:感知运动阶段(0-2岁:客体永恒性。前运算阶段(2-7岁:开始运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。具体运算

6、阶段(7-11岁:思维可逆性、去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。形式运算阶段(11岁至成人:推理、以命题进行、假设性思维、理解符号的意义、概括等维果茨基的发展观:文化历史发展论:区分了作为动物进化结果的低级心理机能,和一符号系统为中介的高级心理机能;区分了“心理”和“意识”的本质不同。心理发展观:心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。教育和发展的关系最近发展区:最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性,教和学的相互作用刺激了发展,社会和教育对发展起主导作用。教学的作用表现在:教学决定着儿童发展的内容、水平、速度;教

7、学也创造着最近发展区。内化学说:心理发展源于社会交互作用中对文化工具的使用,源于将这种交合作用内化和进行心理转换的过程。语言发展中的自我中心言语起着至关重要作用八阶段:埃里克森的发展阶段理论中,重点关注6-12岁(勤奋感对自卑感,12-18岁(角色同一性对角色混乱:01岁基本信任对基本不信任内在好的感觉,信任自己和他人,乐观坏的感觉,不信任自己和他人,悲观13岁自主对羞怯和疑虑意志训练,自我培训,能作决定积极严厉,自负怀疑,关注自我,空虚35岁主动对内疚成功的欢乐,主动性,方向性,目的性对深思的目标和取得的成就感到内疚512岁勤奋对自卑能够被生产性的工作吸引,因完成工作而自豪不适合感和自卑感,

8、不能完成任务1220岁同一性对角色混乱对内在一致性和连续性有信心,生活充满憧憬角色混乱,没有固定的标准,感到虚伪20 24岁亲密对孤独感情的共鸣,分享想法、工作和感情避免亲密,关系淡漠2465岁繁殖对停滞能投人工作,有建立亲密人际关系的能力失去对工作的兴趣,人际关系贫乏65岁以后自我整合对失望有秩序感和意义感怕死,对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望学习风格的类型耐欣斯是三维理论把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合雷诺的六维理论六类别:知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观科尔勃的两维坐标理论多元文化教育的理念:多元文化教育

9、是这样一种理念:所有学生,无论他们属于哪一类群体,诸如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体,他们在学校中都应该享有平等的教育。五方面:1内容整合2知识建构过程3减少偏见4公平教育:指采用与学生学习风格相匹配的教学风格来促进不同民族文化和社会阶层的学生获得学业成功。5授权型的学校文化和社会结构:指学校的机构设置和实际运转能促进所有学生的学业提高和情感发展。教师的基本信念教学效能感(教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果能力的一种主观判断控制点; (教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向对学生的控制;对工作压力有关的信念;此外教师的基本教育信

10、念和教师对教学与学习的基本理解合起来叫作教师的基本信念系统。教师的教学能力:认知教学能力;教学操作能力;教学监控能力认知能力是基础,操作是集中体现,监控是关键。认知能力包括四个方面:概念、类同、运算、理解;操作能力指教师在教学中使用策略的水平。包括:制定教学目标的策略、编制教学计划的策略、教学方法的选择及运用策略、教学材料和教学技术的选择设计计划策略、课堂管理策略、对学习和教学进行测验和评价的策略;探讨教师成长目标的研究策略是新手-熟手-专家(国外专家型教师教学专长发展理论主要归结为两类:一类是关于教学专长构成的理论;一类是教学专长发展理论。斯腾伯格把专家型教师称为有教学专长的教师。具有以下特

11、征:将更多的知识运用于教学问题的解决;解决教学问题的效率高;富有洞察力教师成长和培养的途径:观摩和分析;微格教学(以少数的学生为对象,在较短的时间内尝试做小型的课堂教学,把这种教学过程摄制成录像,在课后进行分析教学决策训练;教学反思训练:包含对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思(即以以上两种反思为基础来指导以后的活动反思的成分:认知成分,指教师如何加工信息和作出决策;批判成分,指驱动思维过程的基础,包括信念、教师目标等;教师的陈述。反思的环节:具体经验阶段(使教师意识到问题的存在,并明确问题情境观察与分析阶段重新概括(积极寻找新的思路与策略积极验证第三编学习心理:学习理论学习:指基于经验而

12、导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。发现学习:指学习的主要内容未直接呈现给学习者,只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程,自己得出结论或找到问题的答案。有意义学习:在学习过程中,符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念(如表象、有意义的符号、概念或命题建立实质性的、非人为的联系。潜伏学习:是指在无奖赏时能够发生的、但在有需求时才表现出来的学习过程强化物:影响反应发生的可能性和或频度的任何刺激物负强化:当有机体自发作出某种反应之后,随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境,从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加,这种操作即为负强化。表征:指信息或知识在心

13、理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现,因此,它一方面反映客观事物,代表客观事物,另一方面又是心理活动进一步加工的对象先行组织者:先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料,用以帮助学生更有效的同化、认知表征理论认为,表征包括动作性表征、映象性表征(又称肖像式再现表征,其相当于的前运算阶段的早期,儿童开始形成图像或表象和符号性表征认知结构学习理论认为,学习包括新知识的获得、知识的转换和评价三个过程有意义学习的类型:表征学习;概念学习;命题学习认知同化的过程:上位学习;下位学习;组合学习认知取向的学习理论包括格式塔心理学、托尔曼的潜伏学习、认知同化学习理论、认知结构学习理

14、论、信息加工学习理论当前学习理论的发展趋势:研究范围狭窄化,着重解释学习的某一方面;重点在神经生理学方面;侧重于概念形成、问题解决等认知过程的研究;重视学习理论的实践应用如何理解“学习:概念:学习就是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。注意点:1学习行为的持久变化要排除生理成熟或遗传带来的本能的反应,2学习本身不具有价值意义3学习既是一个过程也是一个暂时的结果。作用:学习是有机体和环境取得平衡的条件;学习可以影响成熟;学习能激发人脑智力的潜力,从而促进个体心理的发展。学习理论的主要维度:学习的实质;(如行为理论把学习看作是形成刺激和反应的联结或联想学习的过

15、程;学习的规律和条件1行为主义取向的学习理论包括联结主义学习理论、经典性条件作用、华生行为主义、操作性条件作用、社会观察学习理论。(1桑代克联结主义理论认为学习遵循三条重要的学习原则:1准备律:学习者有准备就会给以满意。2练习律:指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。3效果律:如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化,在类似的情境中这个动作重复的可能性将减少(2华生行为主义认为习惯的形成遵循频因率和近因率。根据频因率,在其它条件相等的情况下,某种行为练习的越多,习惯形成的越迅速。根据近因律,当反应频率发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到强化(3经典性条件作用和操作性条件作用的区

16、别和联系:刺激的含义不同;形成机制不同;反应和强化的联系不同;生物学意义不同;两者都是S-R(经典是刺激反应;操作是:操作强化的联结学习的实质:(经典认为学习是通过刺激和反应的相继出现进行的;操作认为学习是通过行为受奖励而进行的学习的规律和条件(操作性条件作用的几个相关概念:强化、惩罚、塑造、泛化、分化社会观察学习理论:过程涉及注意、保持、复制和动机发现学习的作用:提高智能的潜能;由外部动机转化为内部动机;发现最优的方法和策略;帮助信息的保持和检索;概念:指学习的主要内容未直接呈现给学习者,只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程,自己得出结论或找到问题的答案。认知同化学习理论包括

17、有意义学习、认知同化过程、接受学习三部分。 9. 有意义学习的类型:表征学习;概念学习;命题学习概念:奥苏贝尔提出,有意义学习的过程实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,意义学习也便发生了。认知同化的方式:1下位学习;2上位学习;组合学习组织者分为陈述性组织者(用它的目的在于为新的知识提供最适当的类属者,它与新的知识产生一种上位关系和比较性组织者当代建构主义的基本观点:知识观;学习观:主动建构性、社会互动性、情境性;教学观建构主义分为社会建构主义和个人建构主义:个人建构主义学习理论(其关注的是学习者个体

18、是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质:激进建构主义;生成学习理论;(其代表人是维特洛克认知灵活性理论(斯皮罗提出;其重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用;三方面:结构良好领域知识与结构不良领域知识、初级学习与高级学习、随机通达教学社会建构主义学习理论:文化内化与活动理论;情境性认知与学习理论;支架式教学(是通过教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架第四编学习心理:知识的学习知识:是人对事物属性与联系的能动的反映,他是通过人与客观事物的相互作用而形成的。迁移:是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度

19、的形成的影响。概念:代表着事物的基本属性和基本特征,代表一类享有共同特性的人、物体、事件或概念的符号。概念转变:就是认知冲突的引发和解决的过程,是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。技能:是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。合乎法则的熟练技能有以下特征:流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性。问题解决:指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时,将已知情境转换为目标知识的功能:辨别、预期和调节以知识的状态和表现方式来分,陈述性知识和程序性知识;以知识与言语的关系来分,显性知识和隐性知识知识的表征形式(指知识在头脑中的表示形式和组

20、织结构。知识是通过个体与信息甚至是整个情境相互作用而获得的,个体一旦获得知识,就会在头脑中用某种形式和方式来代表其意义,把它储存起来:概念;命题(是意义或观念最小的单元和命题网络;表象(是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像;表象是一种连续的、模拟的表征,它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征;图式(指有组织的知识结构,是对范畴的规律性做出编码的一种形式;产生式(它表明所要进行的活动以及发生这种活动的条件陈述性知识与程序性知识的关系:陈述性知识是程序性知识的必要条件;程序性知识是陈述性知识的深化知识建构的阶段:知识的生成与理解;知识的整合与深化;知识的应用于迁

21、移知识建构的机制:使用原有知识经验同化新知识;新知识观念与原有知识的融洽,实现知识的顺应影响知识理解的因素:客观因素:学习材料的内容、学习材料的方式、教师的言语提示和指导;主观因素:原有知识经验背景、学生的能力水平、主动理解的意识与方法早期的迁移理论:形式训练说;相同元素说(是桑代克于20世纪提出的,认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时,原先的学习才有可能迁移到新的学习去;概括化理论(由贾德提出,以实验研究了原则和概括性的迁移,认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因;奥斯古的的三维迁移模型(表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系现代迁移理论:一般与特

22、殊迁移的新争论;专家-新手解决问题;元认知与迁移;基于问题空间的迁移理论如何促进学习迁移:1整合学科内容:教师注意把各独立的教学内容整合起来,即要注意各门学科的横向联系。2加强知识联系:教师重视简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。3强调概括总结4重视学习策略:教师有意识的教学生学会如何学习,帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略。5培养迁移意识:教师通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。概念的结构理论:特征表说(认为概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的、原型说(概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的概念结构的分析:名称、属性、定义和例证错误概念及

23、其性质:在所有人身上都发生;各年龄段出现的频率没有差异,与学业成绩没有直接关系;与直觉联系在一起错误概念的转变是新、旧知识经验交互作用的集中表现影响概念转变的因素:形式推理能力;原有的知识经验;元认知能力;动机与态度错误概念转变的条件:对原有概念的不满;新概念的可理解性;新概念的合理性;新概念的有效性;为概念转变而教:为了促进概念转变,教学一般包括三个环节:第一揭示洞察学生原有的概念;第二:引发认知冲突;第三:通过讨论分析;使学生调整原来的看法,或形成新概念。技能分为智力技能和动作技能知识与技能的关系:1知识的学习目的在于理解和记忆事实、概念和原理等,涉及知道不知道、懂不懂的问题,技能学习的目

24、的在于掌握完成某种活动所要求的动作来解决问题,涉及会不会、熟练不熟练的问题。2程序性知识与技能分属于不同的话语体系,分别指向同一对象。若一定说区别的话,那么技能是一种合乎法则的动作方式,而程序性知识内隐在活动的动作方式之中。3陈述性知识的学习不同技能的学习,但却是技能学习的起点。陈述性知识的学习目的在于形成比较宽泛的知识背景,而技能就是为了完成某种任务而学的。冯忠良动作技能的四阶段模型:操作定向;操作模仿;操作整合;操作熟练在动作技能形成过程中,动作技能特征的变化:意识的控制;动作模式方式;动作品质;动作协调性如何培养动机技能:首先练习是学生动作技能形成的基本途径,然而并非所有练习都是高效率的

25、。教师除遵照练习的一般规律正确指导外,还应注意以下几个问题:(一指导与示范。教师在指导学生学习动作技能时,首先要帮助学生理解动作技能,明确学习任务,形成作业期望以及获得一定完成任务的策略。(二练习动作技能只有经过一定的练习才能形成。1注意练习的规律和现象有针对的调节练习中出现的问题,如:高原现象和起伏现象。2练习方式,除了实际的身体练习外,学习者还可以进行心理练习。将二者结合。心理练习的效果取决于这样三个因素:学习者对练习任务是否熟悉、心理练习的时间长短、任务的性质。3反馈在技能的练习中,让学生及时地了解自己的练习结果,有利于提高练习效率。在提供反馈时,注意以下几问题:结果反馈,情境反馈、分情

26、况反馈、内在的动觉反馈（实现对动作的动觉控制替代视觉控制是学生运动技能形成的重要标 志之一） 技能练习过程中出现的高原现象（原因两方面：旧的技能结构限制了人们按照新的方式组织动作。学生的兴趣 下降） 智力技能的形成阶段：原型定向；原型操作；原型内化 心智技能的五个阶段：活动定向；物质活动或物质化活动；有声的外部言语活动；无声的外部言语； 内部言语阶段 问题解决的四个阶段：理解和表征阶段；寻求解答阶段；执行计划或尝试某种解答阶段；评价结果阶 段 对创造性的本质：联想心理学；格式塔心理学；精神分析；人本主义 第五编 学习心理：不同领域的学习 品德：是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出

27、来的某些稳固的特征 美育心理学：是研究美育心理的学问，主要是研究美育过程中受教育者的心理活动规律和心理品质的形成和发 展的问题，也研究教学艺术等问题 体育心理学：作为心理学的一个分支，是一门研究人们从事体育活动（包括体育教学活动、课外体育活动和体 育竞赛活动）的专门条件下的心理现象及其发生、发展规律的科学。 心理素质： 积极心理健康： 品德的心理结构：道德认知、道德情感和道德行为 皮亚杰对道德认知的研究方法：对偶故事法 科尔伯格研究道德认知的研究方法：两难故事法 皮亚杰的道德认知发展分为前道德（无道德）阶段、他律阶段、自律阶段 科尔伯格道德认知发展阶段理论：前习俗水平（惩罚与服从定向、工具性的

28、相对主义定向阶段） ；习俗水 平（人际协调阶段、维护权威定向） ；后习俗水平（社会契约定向、普遍道德原则） 班杜拉在研究道德行为发展的经典实验：抗拒诱惑、赏罚控制、模仿学习 品德内化的三个阶段：依从；认同；信奉 美育主要集中在审美教育、美感教育两个方面 审美心理的结构：审美认知、审美情感、审美心理倾向 审美心理的过程：准备阶段、初始阶段、观照阶段、效应阶段 审美认知的五阶段理论：婴儿知觉期；符号认知阶段；写实高峰阶段；写实终结和审美感受初期； 审美参与危机阶段 美育的途径：艺术美、自然美和社会美 体育心理学、运动心理学与锻炼心理学的异同：相同：研究对象都是运动的人；研究内容与运动相关； 研究方

29、法不同：目的不同；具体对象会有差异；内容侧重点不同 心理健康与心理素质的关系：心理素质是内源性；心理健康是心理素质的外显标志之一；心理素质与心 理健康并非对应关系 心理健康教育的基本问题：基本地位；根本目标；基本原则；基本途径；基本功能；心理素质； 基本模式；教育策略 高校心理健康教育的任务：宣传；介绍增进心理健康的方法和途径；解析心理现象；传授心理调适的 6/8 方法 高校心理健康教育的实施途径：课堂教学、课外教育指导为主渠道和基本环节，形成课内与课外的体系； 教育教学体系；心理健康教育活动体系；心理咨询服务体系；心理危机预防和干预体系 第六编 影响学习的心理因素 学习策略：学习者未为了提高

30、学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。 学习动机：就是激励学生进行学习活动的心理因素 自我决定：是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所作出自由 的选择。 学业情绪：是指在教学或学习过程中,与学生学业活动相关的各种情绪体验,包括在课堂学习活动中和完成作业 过程中以及考试期间的情绪体验 高效率学习的特征：效率高、方法科学、质量高 高效率学习者的特征：概念化；条件化；结构化；自动化；策略化；积极心境 影响高效率学习的因素：学习策略；非智力因素；元认知；内隐认知 成就动机包括认知驱动力、自我提高内驱力、附属内驱力 简述自我决定理论：是一种

31、关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所 作出自由的选择。自我决定是个体的一种需要。有机体一直在争取自主性、满足胜任感、归属感三种基本的心 理需要。同时，还必须感觉到行为时由自我决定的，这种情况下才能真正对内在动机有促进作用。 如何激发和培养学习动机：教学吸引；兴趣激发；反馈与评定；奖励与惩罚；合作与竞争；归因 指导。 学习动机理论：(一强化论：人们具有某种行为倾向取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如 果学生因学习而习得到强化， 就会有较强的学习动机； 若学生的学习没有得到强化， 就会缺乏学习的动机作用； 若学生的学习受到惩罚，则会产生避免学习的动

32、机。(二需要层次说：所有行为都是有意义的，都有其特殊的 目标，这种目标来源于我们的需要。需要影响着人们的行为方式和方向。人有 7 中基本需要：生理需要、安全 需要、归属于爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、美的需要、自我实现的需要。(三自我效能感理论： 指人们对自己是否能够唱歌的进行某一成就行为的主管判断。(四成就动机理论与动机的期望-价值理论：成 就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。成就行为体现了趋向成功或避免失 败两种倾向的冲突。一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。成就动机的水平与完成 学业任务的质量紧密相关。(五控制点理论：并不是奖励本身增加了行为的频率，而是由个体的关于什么事情 将带来奖励的想法