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1、安徽省高中历史安徽省2010年高中历史新课程远程培训简报（二）主 编：赵剑峰 彭江龙 吴云驾 沈为慧 本期责编：赵剑峰（安徽高中历史教育博客地址：目 录团队寄语（2）赠人玫瑰，手有余香历史学科团队专家论道（3）听评课：一种新的范式崔允漷（8）课堂观察框架浙江余杭中学成长足迹（10）我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂 李应平课例评析（15）历史教学专业尊严与专业素养在Z中学的评课 夏辉辉（18）赛课现场的欣喜和思考 汪炜杰（21）09年安徽省高中历史新课程教学比赛观感 王昌成美文共赏（26）构建历史知识体系的尝试 王安建（28）历史教学离不开逻辑思维 汪国富（32）中学历史学科教与学方式的转

2、变 张永海（34）探究活动的宗旨是让学生动起来 朱述山（39）好课的标准是什么 张 清（40）怎样才能评好课 王小锋研修感言（42）七嘴八舌话培训 历史学科团队团队寄语赠人玫瑰，手有余香2010年7月25日，一年一度的安徽省中小学教师远程继续教育正式拉开了帷幕。作为第三次参加培训的老师，几天来，一直在思考一个问题，那就是在现有的环境现有的条件下如何尽可能地把我们的培训做得扎实有效。我认为，辅导教师的责任就是“抛砖引玉”，好的方法或者说适合教师本身的方法不是从培训者那里听来的，它应该产生在老师们中间，而且，尤为重要的是，我们要培养老师与同伴互动、分享的习惯，重视倾听同伴的声音。只有这样，老师们回

3、到学校里去的时候才能主动建立学习共同体，把互动、分享的习惯带到工作中去，培训才具有可持续的效益。培训究竟应该给教师留下什么？我想，它不应是一个简单的结论，也不应是一种具体的方法，而应是一种思维的方式，一种学习的习惯和态度，一种独立思考的精神。如果经过培训得到了这样的结果：有多少颗脑袋，就有多少个答案，那么，这样的培训才算真正体现了教师专业成长的真谛。爱默生说：“人生最美好的回报之一，就是人们在真诚地帮助别人的同时也帮助自己”。双赢的思维方式正是建立在这样一个基础之上。“赠人玫瑰，手有余香”。互动交流区正是分享思想的课堂，分享智慧的课堂。如果每个人都积极参与，既能帮助别人，同时也能从别人那里获得

4、启迪。在这一过程中，大家收获的不仅仅是方法，更有思考问题的习惯和方式。欢迎来到我们大家自己的互动交流区，祝大家在交流中成长进步！安徽省远程继教辅导教师团队历史组二0一0年八月八日专家论道听评课：一种新的范式华东师范大学课程与教学研究所 崔允漷摘要：课堂变革是当前我国推进素质教育与课程改革的关键，而引起课堂变革的重要因素是听评课制度的改革。本文从专业的视角分析指出当前我国听评课存在着简单处理、任务取向与不合而作等种种去专业现象，提出范式转型的转折点在于改变思维方式，实现从简单走向复杂、从对立走向理解、从业余走向专业的转变。最后，文章并根据自己多年的研究，从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四

5、个维度构建一种课堂教学分析框架。关键词：听评课；范式；课堂观察；分析框架众所周知，课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。然而，现行的听评课制度存在着诸如简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题，因此亟需听评课范式的转型，构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。一、听评课存在的问题：去专业现象听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专

6、业学习的重要途径，但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成为个别教师的难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。（一）简单处理听评课的简单处理集中表现在：一是进人时，听评课者自己没有做充分准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，对学生的有效学习没有足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数，而且该分数常常是无法解释的。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课，或用一节精心打造

7、的课来类推该教师其余的课。（二）任务取向简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。首先，大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的，有的是想当然地认为要多听课。其次，开课目的仅是为完成任务。一般情况下，老师们开课并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次，评课的程式化。评课时，参与听评课的老师往往多保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，说一些不痛不痒的场面话。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”。（三）不合而作评课群体中有三类角色：

8、一是“评课专业户”，即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课，听评课成了他们的中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。二是“仿课专业户”，即听课是为了模仿。模仿可细分为两种，即仿校内有经验的教师和仿校外的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。三是“听课专业户”，即听课就是为了听课，是一种任务，这类人的假设就是“为听课而听课”。此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性的严重缺失。为此，迫切需要探讨听评课范式的转型问题，构建

9、一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型范式。二、听评课范式的转型：关键在于改变思维方式听评课范式的转型，关键在于改变思维方式。具体可从以下三方面展开论述。（一）从简单思维走向复杂思维一直以来，我们总是秉持简单的思维，习惯于片面思考、静止类推。对一堂课的评价，经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素，没有把小整体放到一个大背景中去思考，都是以固定、单一的思维来考虑问题。实际上，我们必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。要将课堂教学作为一个复杂的整体系统思考，在坚持“1+1”的同时，还要

10、坚持“2”本身。同时，还要考虑自组织、个体性、情景性的因素。应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。（二）从对立思维走向理解思维在听评课过程中，对立思维主要表现在：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我”。二是责任缺位，如“今天我没准备要讲话，既然一定要我讲，我只好讲几句”。三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。因此，我们倡导理解的思维。要求听评课时必须考虑：一是情景性，也就是说，必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设，离开情

11、景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。二是个体性，特别是现在倡导基于课程标准的教学，要充分考虑教师本人的独特性，多挖掘上课老师好的东西，不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。三是“同情心”，在评课时，谈到存在的问题，最好以“体谅优先”为原则，因为上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢，同时更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动。当然，祟尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、有针对性的问题。（三）从业余思维走向专业思维在听评课中，最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现

12、为：一是缺乏听评课的专门知识与技能，从职前培养到职后培训关注最多的是“如何教”的问题，而且早已列为教师教育机构的正式课程，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。那么，如何从专业的角度思考“听评课”呢?也就是说，如何提高当前听评课中的专业含量?让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢?我们建议：一是需要重视对“听

13、评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专门的知识基础；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是会上课的人，也是会昕评课的人；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行(学科)教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充当话语霸权者。下文试沿着这样的思路做一些探索。三、新范式的构建：一种尝试性的框架新的听评课范式如何建构?根据美国科学哲学家托马斯库恩关于范式的三个层面的分析，我们认为，首先在哲学层面需要对听评课概念进行重新界定，其次在社会学层面要把听评课组建成一个专业合作体，再就是需要在

14、技术或工具层面提供支持。（一）哲学层面何为听评课?听评课不是业余的“听而评之”，我们愿意将听评课界定为：日常生活、专业学习与合作研究。首先，听评课是教师专业的日常生活，听评讶与上课具有同等重要的地位，不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“听评课的人”。其次，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。第三，听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的

15、每一位成员都得到应有的发展。（二）社会学层面我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动，这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体；这个合作体应体现对话、分享的理念，而不是强加的理念；体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。其次，作为听评课合作体，最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评

16、课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。 (三)技术或工具层面听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑。首先需要明确的是关于听评课的程序。听评课是一项完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、

17、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。课前会议应关注的问题：1这节课主要讲什么内容?涉及该课程的哪一部分?2这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?3简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。4你这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么?5你将如何让学生投入学习?你

18、将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动?请提供学生要用的作业单或其它材料。6你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?7你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?8你愿意让我在课堂中具体观察什么?课后会议应关注的问题：1总的来说，这节课是怎样获得成功的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?你是如何知道的?2如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?3谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?4你偏离自己的教案了吗?如果是这样，请告诉我们有何不同?为什么?5谈谈你的各种教学行为

19、(如活动、学生分组、教材和资源等)。它们的有效程度如何?6如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。根据上述对听评课的再概念，综合各种文献，以及通过与中小学开展的合作研究，我们将一堂课的分析框架建构如下：上述两个框架的设计理念是共同的，即首先要关注学生的学习，现在的听评课主要关注老师是如何教的，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然观察不到学生是如何学习的，只能观察教师是如何教的。当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种，如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。这些框架的经验依据就是“我听评什么课”，由此也可推导出(1

20、)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?上述四个问题构成了上述框架。同时还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。最后，我们以香港大学程介明先生的话作为本文的结束语：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该

21、做得到的。”课堂观察框架维度一：学生学习视角观察点举例准备课前准备了什么？有多少学生作了准备？怎样准备的？（指导/独立/合作）？学优生、学困生的准备习惯怎样？任务完成得怎样（数量/深度/正确率）？倾听有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话表达同学的发言吗？倾听时，学生由哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少学生发生这些行为？互动有哪些互动/合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与课堂活动（小组/全班）的人数、时间、对象、过程、结果怎样？互动/合

22、作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？自主自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考/练习）有哪些？各有多少人？自主学习有序吗？学优生、学困生情况怎样？达成学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？课中有哪些证据（观点/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成？课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？维度二：教师教学视角观察点举例环节教学环节怎样构成（依据/逻辑关系/时间分配）的？教学环节是怎样围绕目标展开的？怎样促进学生学习的？有哪些证据（活动/衔接/步骤/创意）证明该教学设计是有特色的？呈现讲解效度（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节

23、奏）怎样？有哪些辅助行为？板书呈现了什么？怎样促进学生学习？媒体呈现了什么？怎样呈现的？是否适当？动作（实验/制作/示范动作）呈现什么了？怎样呈现的？体现了哪些规范？对话提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？候答时间多少？理答方式、内容怎样？有哪些辅助方式？有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？指导怎样指导学生自主学习（读图/读文/作业/活动）？结果怎样？怎样指导学生合作学习（分工/讨论/活动/作业）？结果怎样？怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？结果怎样？机智教学设计有哪些调整？结果怎样？如何处理来自学生或情境的突发事件？呈现哪些非言语行为（表情/移动/体态语/沉

24、默）？结果怎样？ 维度三 课程性质视角观察点举例目标预设的教学目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？目标的根据是什么？（课程标准/学生/教材）与舍得？适合该班学生的水平吗？课堂有无生成新的学习目标？怎样处理新生成的目标？内容怎样处理教材的？采用了哪些策略（增/删/换/合/立）？怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容量适合该班学生吗？如何满足不同学生的需求？课堂中生成了哪些内容？怎样处理的？实施预设哪些方法？（讲授/讨论/活动/探究/活动）？与学习目标适合度？怎样体现本学科特点？有没有关注学习方法的指导？创设什么样的情境？结果怎样？评价检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？如

25、何获取教/学过程中的评价信息（回答/作业/表情）？如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？资源预设哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体），怎样利用？生成哪些资源？（错误/回答/作业/作品）？怎样利用？向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？维度四：课堂文化视角观察点举例思考学习目标怎样体现高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中的错误？学生思考的习惯（时间/回答/提问/作业/笔记/人数）怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？民主课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎样的？怎样处理不同

26、意见？学生课堂参与情况（人数/时间/结构/程度/感受）怎样的？师生行为（情景设置/叫答机会/座位安排）怎样？师生/学生间的关系怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的民主行为？创新教学设计、情景创设与资源利用怎样体现创新的？课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？ 课堂环境布置（空间安排/座位安排/板报/功能区）怎样体现创新的？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？关爱学习目标怎样面向全体学生？怎样关注不同学生的需求？怎样关注特殊（学习困难/残障/疾病）学生的学习需求？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）怎样？课堂/班级

27、规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为？特质在哪些方面（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）体现特色？教师体现了哪些优势（语言/学识/技能/思维/敏感性/幽默/机智/情感/表演）？师生/学生关系（对话/话语/行为/结构）体现了哪些特征（平等/和谐/民主）？浙江余杭中学研制成长足迹我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂一个教研员的课改札记繁昌县教育局 李应平百家讲坛的火爆从一个侧面反映了人们对史学的兴趣还是非常高的。但走进中学校园，我们依然会感到历史课是“小儿科”。许多历史教师见我下去听课、调研，就向我抱怨现在的学校不重视历史学科的教学，学生不喜欢上历史课。历史教学变成今天这个

28、样子，一半是体制的问题，应试教育的制肘、教科书的枯燥；另一半则是我们广大历史教师的原因：方法的简单化、内容的陈旧化，使历史教育失去了它应有的生动性、鲜活性。作为一名教研员听课是自己的天职，然而，几年前，听课对于我大多是一种痛苦的煎熬。一堂课不是背景、过程、意义，就是时间、地点、人物、事件。一切都按部就班，没有激情、没有意外、没有惊喜。了无生机的课堂、照本宣科的教师、死记硬背的学生。一段段波澜壮阔、动人心魄的历史被阉割成一块块记忆的教条。教师没有激情、学生没有表情。作为教研员的我听的都恹恹欲睡，何况学生？面对这样的课堂让我有一种窒息感，有时真的怀疑自己是否选错了专业。但自从基础教育课程改革的春风

29、在神州荡漾时，滨江小城繁昌的历史教师义无反顾地投身到这场前无古人的教育变革中来，也使我们的历史教育发生翻天覆地的变化。六年来，繁昌的广大教师在省市教研员的引领下，通过持续不断的培训会、报告会、交流会，更新着历史教育的课改理念。一堂堂公开课、探究课、示范课的运作，促使教师不断反思自己的教育行为，实现着课堂质的飞跃。诙谐的语言、精巧的构思、严密的逻辑、生动的表演，一堂堂精彩纷呈的历史课，一个个回味无穷的教学瞬间，延伸成繁昌历史教师不断探索的足迹，也凝固成我一页页听课札记。仅这学期我就听了近百节历史课。听课成了我的喜好、我的享受。镜头一 繁昌一中 潘艳萍老师的课堂一、情景导入，情感体验：教师介绍大家

30、喜爱的名校北大。介绍北大为什么能成为囊括大典的学校，得益于一位杰出的人物蔡元培。二、整合教材，创新课堂：学生：我今天给大家介绍的是制造炸弹和翰林的大学校长蔡元培。学生：我今天给大家介绍的是泊来民主科学的摆渡人陈独秀。学生：我今天给大家介绍的是中国新文学的鼻祖胡适。学生：我今天给大家介绍的是两本小说，一座丰碑鲁迅。三、问题探究，学习延伸：问题探究：1、从新文化运动的干将身上我们体验到了哪些精神？2、现在有人说鲁迅精神已经过时了，你怎样看待？（由学生辩论探究新文化运动的影响，教师分积极和消极两方面进行总结）学习延伸：出示打倒孔家店和今天的祭孔大典的相关图片，你怎样看待以儒家为代表的中国传统文化？本节课教师没有像传统的课堂一样，从新文化运动背景、过程、代表人物、主要内容、影响、意义一一道来。而是对教材进行了大胆的整合，从学生感兴趣的人物入手进行问题的探究，事实上从另一个角度很好地完成了课标规定的任务。镜头二 繁昌三中 任俊水老师的课堂教师：今年是2006年，五百年前的5月20日，航海家、探险家哥伦布在西班牙巴利阿多利德永远地合上了