对新一轮数学课程改革的反思.docx

1、对新一轮数学课程改革的反思对新一轮数学课程改革的反思李文革：新一轮数学课程改革在具体实施中暴露出许多问题和弊端。为了进一步推进课改向纵深发展，对之进行总结和反思刻不容缓。本文从课改的理论依据和工作机制、数学观、教学方式、数学的教育功能等四方面对新一轮数学课程改革进行了反思。任何改革都要处理好继承与发展的关系，发展离不开继承。在数学教育发展过程中，始终存在着数学教育的数学方面和数学教育的教育方面一对矛盾。在具体教学过程中，应力求取得两者的平衡，而不能走极端。：数学课程改革；反思；数学观；教学方式；数学的教育功能新一轮数学课程改革已走过近10个年头，它的理念和大方向无疑是正确的。但在具体实施中也确

2、实暴露出许多问题和弊端。为了进一步推进课改向纵深发展，对之进行总结和反思刻不容缓。1关于课改的理论依据和工作机制1.1动摇正确理论坚守，盲目追求“时髦”理论后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是基础教育课程与教学改革的主要理论基础，这些教育理论产生的土壤均是在现代教育体系和制度相对较完善的西方国家，离开处在转型期的中国的现实条件而全盘套搬他国的先进理论，很难适应我国的文化土壤层。实际上，我们往往认为凡是“西方教育超市”的货品似乎都是真理，不加分析地引进和赞扬，从而在一定程度上将中国变成了一些主要源自国外、但又未经过很好检验的“时髦”理论的试验场所。新课改提出的“新知识观”认为“知识是一种

3、探索的行动或创造的过程”，知识不仅有“显性”，知识还有不可言传的“默会知识”，认为学习即“建构”。这就与辩证唯物主义反映论的知识观相冲突。反映论者认为：知识是人的认识，是“人”这个认识主体对客观世界的能动的“反映”。知识分感性和理性两个层次。人的真知是感性和理性的统一，亦即直接经验和间接经验的统一。“建构”知识观是否合理，是需要证明的。任何改革都要处理好继承与发展的关系，发展离不开继承，发展以继承为基础，继承以发展为方向。新一轮数学课程改革提出的口号是“一切以学生的发展为本”，提倡自主、探究、创新的教学模式。大洋彼岸的美国，则认为学生的数学基础薄弱，需要加强基础。在提倡“学生中心”、“活动中心

4、”的时候，可以说得天花乱坠。但是，“打好基础永远是最重要的”。我们不能盲目追求“时髦”理论，而应坚守正确的理论和实践经验。几十年来，我们已经形成了许多经得起检验的正确的实践经验。如：问题驱动，情景创设；教师主导，学生主体；师生问答，教师板演；精讲多练，变式练习；等等。这些都应是我们要努力坚守和发扬的。1.2“自上而下”强制推进课改新课改原定分步到位，滚动发展，到2019年才全面实施。事实上到2019年就已在全国仓促实施。由于课程改革否定继承，主要依靠行政力量“自上而下”强制推进，这就赋予课改专家以绝对话语权。这种话语权通过两种途径实现：一方面，国家的权威赋予课改专家无上的权力，所有的改革措施以

5、国家行政命令的形式下发；另一方面，新课改的理念、内容、方法、实施、评价等都是课改专家制定的，他们处于话语的中心地位。专家话语的权威作用容易形成课程改革的话语霸权。话语霸权一方面能够保障课程改革的权威性，使其能够顺利实施；另一方面，强势语言遮蔽了其他人员的发言权，使他们失去了坚持真理的机会和场所。新课程改革方案在推广前没有完整实践过。包括整体计划、教材、教学过程都没有完整的实践样板，就迅速在全国推广。再好的课程方案，没有至少一届学生的成功验证，其可靠性是值得怀疑的。由于没有成功的实践作先导，于是，教师培训成了“传达文件”，层层照本宣科。第一线的教师感到茫然、困惑，一方面应付检查，一方面追加补课。

6、新课程标准有一部分不具有操作性。如其中的“体验性目标”，由于很难操作，教师上课只能求其形式。新课程改革忽视发展的继承性，理论准备不充分，观念不和谐，导致改革出现“强制性”，缺少“自觉性”。2关于数学观2.1过分强调“生活味”，淡化“数学味”新课程改革以来，广大一线数学教师以新课改理念指导自己的教育教学，经过几年的实践，数学课从远离生活的象牙塔回到了现实生活之中。不可否认，在数学课堂教学中创设与学生生活紧密联系的生活场景对学生学习数学具有不可替代的重要作用。但是，众所周知，数学知识同时又具有一定的抽象性、系统性与逻辑性。不是所有的内容都能进行生活情境的创设，也不是所有的数学知识与生活情境均紧密相

7、联的。新教材通过情景设计，密切数学与现实生活的联系。但一过头就会走向反面。一个学期的教材，有的竟达200多页，零碎的数学知识淹没在花花绿绿的画面和大量的生活实例中。学生在看书的过程中，往往要把大量的时间花在弄懂那些生活实例上。这实际上就本末倒置了。创设教学情景有利于激发学生学习、参与、合作、探究的积极性。但是，有些教师过于注重教学的情景化，为了创设情景可谓是“苦思冥想”，逢课必是从生活、生产中的肤浅实例引入。情景的内容和形式应根据讲课的内容和不同的年段来创设，切忌牵强误会，让情景成为课堂的“摆设”或使情景牵强化、庸俗化。“情景的创设”必须目的明确，切忌在情景中“兜圈子”、“绕远路”。对于一些不

8、好创设情景的教学内容，可以开门见山直接导入新课。我们不能片面强调“数学的生活化”，而忽视数学课所应具有的“数学味”。2.2重过程轻结果在数学教学中，充分展示知识的发生发展过程，让学生主动探究，暴露学生和教师思维的全过程，这不仅符合学生的心理特征，更是培养学生能力的学习过程。作为教师，需要创设合适的问题情景，有时甚至要模拟数学家思考问题的过程，一步一步，引导学生深入思考。但并非所有知识的学习都要展示知识的发生发展过程。例如，“两点之间线段最短”，作为一个公理，学生是很容易接受的。至于为什么“两点之间线段最短”，就没有解释的必要了，因为狗吃肉骨头也会本能地遵循这条原理。数学内容的结构性决定了数学教

9、学应步步推进，层层提高。当数学的结论变成探索问题的武器时，这些结论就显得很重要。用这些基本结论去探索新的问题时，好比是站在“巨人”的肩上看世界，就可以站得高，看得远。有些新教材花大量的篇幅展示所谓的探索过程，而对结论一笔带过，甚至留下空白，让学生去填。这种对结果的忽视是不妥的。在数学教学中要重视过程与结果的联系，反对忽视过程，过分强调结果的教学。同时，又要防止为过程而过程，忽视得出结果后，对过程的总结、归纳和反思；忽视得出结果后对结果的再认识及应用。教学是一门寻找遗憾的艺术，我们需要不断地反思、优化我们的教学过程，在过程与结果中寻找一个结合点，以达到更高的境界。3关于教学方式3.1过分强调“自

10、主探索”，淡化教师讲授由于新课程强调让学生自主学习，因此有的教师在课堂上不敢开口讲，很忌讳“讲”，到了谈“讲”色变的程度。于是乎，“少讲”或“不讲”成为不少教师平时教学的原则。本来一讲就明的问题，非要跟学生“自主”，玩“捉迷藏”。认为这样避了“灌输”、“填鸭”之嫌。有的教师还提出学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，学习伙伴由自己挑，想与谁交流就与谁交流等等。这是典型的“放羊式”的学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主。实际上，在以学生为本的教学过程中，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，相反对教师提出了更高的要求：随时要调整自己的教学思路。教学中，教师

11、应全面而综合地从教学内容、要求、对象等各因素进行考虑，引导学生采用恰当的学习方式进行学习，以确保学习的有效性。那种提倡一种又去否定另一种学习方式“非此即彼”的绝对化做法和说法，不仅不符合教学实践，而且对课改的深入发展是有害无益的。实际上，并不是所有的知识都适用于探究性的学习方式。设计得好的接受学习同样能有效的激发学生学习的主动性。另外，发现学习和接受学习在课堂中不能截然分开，在接受中有探究，在探究中有接受。将探究泛化，只能降低课堂的有效性。学习方式的优劣并不在于贴着什么标签，应该选择什么样的方式，要依据学习者的个性、学习内容、时机而灵活变换。“恰当”就好。3.2过分强调“合作交流”，淡化独立思

12、考合作交流这种学习方式得到了前所未有的重视,多数教师几乎堂堂有交流，有合作，好象不合作交流就不是一堂好的数学课。独立思考却遭到很大的弱化，往往给学生独立思考时间较少，而交流的时间较多、时间较长。长此以往，大部分学生总是依赖少数几个优生去思考、去发言，而自己越来越没有思维习惯。这似乎与课改初衷向背。因此，要正确处理独立思考与合作交流的关系。独立思考是合作交流的前提和基础，它关系到交流与交往的质量如何。要使合作有效，合作交流前就应有一定的时间与空间让学生独立思考。没有经过独立思考，就无法很好地消化所学的知识，不可能真正深入地想清楚其中的道理，使之成为自己真正掌握的知识。不善于独立思考的学生，在能力

13、层次上，不可能达到较高的水平，不可能有效地运用各方面的知识，独立地去分析和解决问题。让学生先独立地去想甚至去做，形成对数学的感受和体验，形成对解决问题的一种独立的看法，合作时才能目标明确、有的放矢，合作过程中才能不断地将自己的思维与同伴进行交流。独立思考与合作交流密不可分，相辅相成。没有独立思考的合作交流，只是形式上的合作。没有独立思考的交流，只是信息的单项传递，不会产生共鸣和惊奇。不讲原则的过多的合作学习也可能限制学生独立思考的空间，对学生个人能力的发展也是不利的。学生既独立思考，又合作交流，在独立思考过程中形成自己对数学的理解，在与他人交流过程中逐渐完善自己的想法，这样才会使学生在学习活动

14、中既发挥个体作用，又发挥群体效应，提高教学的有效性。4关于数学的教育功能4.1泛化数学的教育功能自上世纪80年代以来，在我国教育界逐渐形成了“教育功能泛化”的一股思潮。所谓教育功能泛化，就是无限扩大或夸大教育的功能，把它讲得无处不“功”，无所不“能”。教育功能泛化导致教育基本功能的迷失。教育的本质、基本功能是育人，开发人的智力，培养人的能力，影响人的思想和行为，并通过育人来作用于社会环境。而教育功能泛化却把教育的育人功能泛化为受过教育的人的功能，把受过教育的人所从事的生产、文化、政治等活动的作用都归之为教育的功能，丧失了教育的本质，迷失了教育的基本功能。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一

15、个基本理念和基本特征，也是数学的教育功能在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚或无效的。情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的。教师最好是用自己的人生态度与价值选择去影响学生，通过真诚的关爱去激起学生内心的波澜，使之最终形成个人的情感、态度与价值观。在数学教育发展过程中，始终存在着数学教育的数学方面和数学教育的教育方

16、面一对矛盾。在具体教学过程中，应力求取得两者的平衡，而不能走极端。4.2淡化“双基教学”在新课程实施中，由于过分强调学生“自主”，冲淡了对“双基”的掌握。甚至有人怀疑“双基教学”还可不可以提？“双基教学”还要不要？新课程实施中的种种迹象表明，我们的数学课堂淡化了“双基教学”。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放

17、弃“双基”。教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋（唐初学者，四门博士）春秋谷梁传疏曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也”。这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。韩非子也有云：“今有不才之子师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为

18、“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。数学知识是数学能力发展的基础。认知心理学的研究清楚表明，一个人不能“数学地”思考和解决问题的主要原因是缺乏必要的数学知识，所谓“隔行如隔山”就是这个道理。“双基教学”不仅是我国数学教育的传统和特色，也已成为国际数学教育研究者关注的热点，并被看作中国数学教育的经验。“双基教学”是实施素质教育的基本要求，我们要坚定不移地继承“双基教学”。当然，数学基础知识和基本技能的内容是随着时代的发展而发生变化的。当前，课标修订稿中提出的“四基”(基础知识、基本技能、基本数学思想、基本活动经验)就是在新的时代背景下对“双基教学”内涵的一种发展。单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。