也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架.docx

1、也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架电化教育研究 也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架 周 越, 田振清, 徐继红 (内蒙古师范大学 传媒学院,内蒙古 呼和浩特 010022 摘 要 本文简要概括归纳逻辑起点问题相关研究, 由理论体系的构建过程入手分析逻辑起点的规定性特征, 提出确定逻辑起点的思维路径, 借此讨论教育学的逻辑起点, 递推到教育技术学的逻辑起点问题, 认为“技术”是教育技 术学的逻辑起点, 并尝试构想了相应的理论框架。 关 键 词逻辑起点; 教育学; 知识信息; 教育技术学; 技术 中图分类号 G40- 057 文献标识码 A 长期以来, 教育技术学的学科定位和理论体系构 建等基

2、本理论问题始终在本学科领域受到关注, 但相 关研讨尚未取得较为一致的意见。鉴于“逻辑起点是 构建理论体系的出发点, 是学科结构和体系最简单、 最抽象的起始范畴和对象”, 1 “逻辑起点对于一门学 科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影 响, 并起制约作用”, 2 很多学者开始将视线聚焦于教 育技术学的逻辑起点问题, 纷纷提出不同的观点。其 中, 何克抗先生去年年底发表的关于教育技术学逻 辑起点的论证与思考 3 一文对教育学和教育技术学 领域的相关研究进行了较为全面的文献综述, 对问题 的研究颇具参考价值。为明确逻辑起点问题, 笔者进 一步查阅了部分哲学、逻辑学文献, 对确定逻辑起点 的方

3、法形成了初步的认识, 并应用相应方法对教育学 和教育技术学的逻辑起点问题做出尝试回答。 一、相关研究综述 笔者对 CNKI 中国学术期刊全文数据库和中国 优秀博硕士学位论文全文数据库中的文献进行检索 时看到, 仅 1994 年以后就有 443 篇学术论文在题目 中包含“逻辑起点”这一概念, 涉及教育科学、环境科 学、伦理学甚至反恐等多个方面, 可见理论工作者们 对这一问题甚为关注, 但这些文献中的研讨对逻辑起 点的确定方法颇不统一, 造成逻辑起点问题研究的争 鸣局面。一般而言, 方法差异不应导致结论差异, 而应 殊途同归, 为此, 笔者将目光转向哲学或逻辑学对“逻 辑起点”概念内涵和确定方法问

4、题的专题研究, 却发 现此类文献屈指可数, 尽管在逻辑起点的概念、主要 特征及对学科理论体系的作用机制等问题上不乏论 述, 但对选定逻辑起点的方法则很少涉及。 (一关于“逻辑起点”基本特征的研究 在检索到的文献中, 有四篇文章专门就逻辑起点 问题本身展开研讨。其中冯振广和荣今兴 4 从黑格尔 和马克思对逻辑起点的有关论述开始, 结合马克思对 资本论逻辑起点的确定和列宁的有关论述, 对逻辑 起点的基本特征做出归纳, 认为有五个方面, 即: 1.起 点是最抽象的东西。2.起点是最简单的东西。3.起点是 构成体系的细胞的、元素的形式。4.起点和终点是辩 证统一的。5.历史起点和逻辑起点是一致的。在文

5、献 检索中看到, 相当数量的探讨采用相同或类似的描述 作为选定逻辑起点的依据。但显然, 基本特征的描述 并不是确定逻辑起点的方法。 此外有西子微色阿错的“认识角度”说, 5 冯契和 彭漪涟的“原始的基本关系”说 6 等观点, 从哲学角度 对逻辑起点的确定问题进行阐释, 但就其确定的方法 而言, 仍不够明确且缺少实际例证, 限于篇幅, 本文不 拟展开述评。 (二关于学科逻辑起点研究概况 研究者们在对各自学科逻辑起点的讨论中, 对 “逻辑起点”的概念这一基本问题大体有三种处理方 文章编号1003- 1553(200704- 0022- 06 学 术 争 鸣 222007 年第 4 期(总第 168

6、 期 式: 1.对逻辑起点的概念内涵不作研究, 直接讨论具 体问题。 7 2.援引黑格尔、马克思相关文献的论述或其 他学者在此类问题中的推论, 但主要说明逻辑起点的 “规定性”特征描述, 不涉及逻辑起点的概念问题。 8 3. 研究者根据有关论述或本人的理解对“逻辑起点”的 概念做出概括。 9 (三教育学和教育技术学的逻辑起点问题研究 此类研究概况在瞿葆奎先生的文章 10 和何克抗 先生的文章 11 中已先后做出比较全面而深刻的综述, 笔者深感各种观点中所包含的思考和探索均具有启 发意义。但由于这些研究对逻辑起点概念本身的认 识似有可深入之处, 且多数研究均未能够将起点认 识和理论体系的构建明确

7、联系起来, 12 笔者愿学习借 鉴已有研究成果, 就教育技术学的逻辑起点问题再 作一点思考与探究, 并尝试将起点认识与理论体系 的构建联系起来。 ( 四 简要的反思 从黑格尔、马克思、列宁等经典论述出发, 不难看 出, 相关研究中对逻辑起点作为“最一般的抽象规定” 等描述的理解基本处于对黑格尔和马克思的经典论 述进行转述、复述的水平, 未能用现时代的语言和多 方面的例证对逻辑起点做出更加具体明确的解释和 说明。在逻辑起点与历史起点、研究起点、认识起点、 研究对象等相关概念的关系认识上也各有不同。 笔者认为: 就逻辑起点的概念问题而言, 以下的 两点基本认识需要确立起来: 1. 逻辑起点是概念。

8、这不仅意味着一个概念术 语, 而且要求这个概念是“物”的概念, 13 既不是关系, 也不是矛盾, 更不是问题, 而是在这些关系、矛盾、问 题中的一个“物”的概念, 是一个以“关系”及其表现 成为的“矛盾”为实质的“物”的概念, 否则 就无法解 释马克思不用“劳资”关系、“劳资”矛盾或“劳资”问 题作为逻辑起点, 而是使用“商品”作为逻辑起点的 先例。进一步思考应当关注的是对这个概念的规定 性问题, 如这个概念是一个什么样的概念? 这个概念 同关系、矛盾、问题的内在联系如何? 2. 经典论著为我们留下的关于逻辑起点的规定 性描述尚不能充分支撑我们的研究。无论是黑格尔、 马克思还是后人的整理, 由

9、于对选定逻辑起点的思 维路径未加明确说明, 使得“最简单”、“最抽象”等描 述( 由于其具有相对性 都失去了确切的衡量标准, 导致各家都坚持自己提出的逻辑起点是“最简单”、 “最抽象”的概念, 莫衷一是。因而, 笔者认为, 对作为 逻辑起点的概念的规定性不仅需要援引经典的论 述, 而且需要从其他的方面, 比如理论体系构建过 程, 去寻求更加严格和确切的限定, 并作为研讨的共 同基础, 这样的讨论才有可能获得应有共识并不断 深化。 二、理论体系的构建和逻辑起点的概念 既然逻辑起点是构建理论体系的出发点, 那就首 先要对理论体系的准备和构建的一般历程形成基本 的认识, 以此为基础再去反思诸如逻辑起

10、点的概念和 作用问题。借此思路展开对教育技术学科的逻辑起点 的探讨, 也才能够使各种讨论具备共同的基础。 ( 一 理论体系构建的必要准备: 实践需求、研究 起点、基本问题 一般而言, 主体对客体( 研究对象 的认识总是从 对特定问题的解答开始, 在认识发展过程中, 随着研 究的深入, 问题可能不断被分解为若干子问题, 形成 树状分支结构的问题群。由于各方面问题的解答相互 密切联系、关系复杂, 且对方方面面问题的解答都指 向一个更具有基础意义的问题, 因此形成了以基本问 题的回答为基础、构建理论体系的客观要求, 以便整 合知识、理清认识。这是主体对研究对象进行研究和 认识的基本过程。 问题群中,

11、 对实践应用需求的描述大体概括入学 科的研究目的、意义、任务、学科分类等, 而关于实践 应用方式方法的研究成果则发挥着理论对实践的指 导作用。 研究人员最先遇到并着手解答的问题成为研究 起点。研究起点受研究者的知识背景、时代背景、技术 条件等因素影响而具有一定的偶然性和个体差异性。 对整个问题群具有基础意义的问题成为基本问 题, 它属于认识论范畴, 是关注研究对象是什么、基本 过程如何的问题。通常, 基本问题的确立往往代表着 该学科的研究已经达到了相对成熟的较高发展水平。 对各个具体问题进行研究获得的结论成为知识, 对问题的深入研究和理性思考使知识得到不断积 累, 但往往处于彼此相对独立的漫散

12、状态, 知识之间的内 在联系未能得到充分揭示。理论框架是按照知识的内 在联系对已有知识整理形成的知识体系, 同时潜在包 含着对未知世界的演绎推理。体系本身是对内在联系 的揭示。 (二理论体系构建的逻辑依据 1.知识的内在联系和理论体系的构建 知识之间的联系是多方面的。研究起点和研究发 展过程、研究的任务意义、研究对象等均包含着知识 23电化教育研究 之间的联系。 简言之, 知识的内在联系是知识点之间由此及彼 的逻辑推论中显现出来的联系, 也就是说, 只有当知 识点 A 在一定条件下可以推论出知识点 B, 或者知识 点 B 的成立必然以知识点 A 的成立为前提或条件 时, 才能说他们之间的联系是

13、内在的。知识点之间的 内在逻辑关系可以形象地称之为逻辑链条。 构建理论体系的前期准备往往需要从具体层面 的知识开始, 不断追寻基本问题, 使逻辑链条不断从 具体向抽象延伸, 直到学科的基本问题得以明确解 答, 才达到了逻辑链条的前端, 完成了理论体系构建 的准备过程。而体系构建的显性过程, 则是从回答基 本问题的知识开始, 沿着已经在准备过程中确立的逻 辑链条, 向具体层面的知识逐层演绎推论的过程。 在这样的意义上, 回答基本问题的知识处于理论 体系逐层演绎推论的逻辑链条的前端。 2.知识整合的其他方式 知识之间的多种联系都可以作为相关实践知识 和理论知识整理的依据, 但并非所有对知识的整理都

14、 能形成科学的理论体系。 以研究起点为线索去整理知识对于显现认识的 发展历史更加有效, 但其偶然性和个别性决定了研究 起点通常不能起到全面的统合作用。 代表着实践需求和问题的研究任务及意义等不 能作为理论体系构建的内在联系, 而只是一种外在的 联系, 可以作为编纂应用手册的线索。 由于跨学科理论有着多个研究对象; 而属于单一 学科的理论, 以其研究对象作为线索整合知识时会出 现用研究对象解释研究对象的循环论证, 因而研究对 象也不适于作为理论体系构建的依据, 否则马克思也 全然不必艰难地寻求资本论的逻辑起点, 只需从 “资本”或“经济”开始就够了。以研究对象为线索, 通 常可以得到分类清晰的资

15、料目录。 因此, 笔者认为, 以基本问题为前端的逻辑链条 是构建理论体系的逻辑依据。 (三逻辑起点的概念、作用和确定方法 在对基本问题的回答中, 只有找到并抓住有关概 念中最具有关键意义的一个做出充分说明, 而后延伸 到其他相关概念和概念间的联系, 才能将问题回答清 楚, 则这个关键概念可以看作基本问题回 答的起点, 而这个起点也就自然地成为了理论体系构建的起点。 因而, 逻辑起点是理论体系中回答基本问题的关键概 念, 或者说是对基本问题进行解答的核心要素。 由此, 可以看到逻辑起点对于理论体系的作用: 对基本问题的回答是整个理论体系的基本命题, 逻辑 起点则是这个基本命题的概念基础, 其作用

16、和影响都 是根本性的。 在这样的认识基础上, 逻辑起点的选定也就不再 需要为是否最简单和最抽象、是否和终点一致等表现 特征去争论只要能够明确理论( 包括学科 的基 本问题, 逻辑起点就在对基本问题的概括性回答当 中。 ( 四“最简单的”、“最抽象的”、“终点”和“历史 起点” 1.逻辑起点是“最简单”的 在理论体系的构建中, 大量的知识逐步整合到一 条相对简约的逻辑链条上, 而逻辑起点必须是理论体 系当中最为简单和基本的概念。在任何理论体系中, 只有回答基本问题的关键概念才真正符合“最简单” 的特征, 是最简单的概念。 2.逻辑起点是“最抽象”的 从具体到一般的抽象过程是一个不断寻求共性 特征并为此而设定理想化条件并忽略次要现实条件 的过程。在这种简化过程中, 抽象程度越高的概念, 其 内涵中的限定条件就越概括简练, 在这样的意义上来 说, 抽象程度最高的也就是最简单的。 3.起点和“终点”是辩证统一的 逻辑起点和基本问题都需要在外延上逐层做出 演绎推论, 从而联系到具体、