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1、自考教育心理学重点笔记第一章 绪论1.教育心理学是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象极其规律的科学。第一节 教育心理学的对象与任务2.教育心理学的对象是：教育过程中的种种心理现象。研究教育和教学的心理学规律。3.心理学家对教育心理学认定的相同之处：研究教育心理学不能脱离教育过程。研究教育过程不能脱离教育过程中的心理现象。*完整的教学过程模型。Page 34教育心理学研究的内容既包括教师的教，也包括学生的学。教与学是教育过程中既互相联系又相互对立的两个方面。5.在教学的矛盾中，学生的学是矛盾的主要方面。6.对学生的学习活动问题的探讨，是教育心理学研究的主导方向。7教育心理学的任

2、务：解释学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题。建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。第二节 教育心理学的研究方法8.教育心理学的研究方法：实验研究。实验研究是科学研究中应用最广而且成效最大的一种方法。它是在某种控制情景中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。具体分为：（1）实验室实验。（2）随机化现场实验。（3）单一个案实验。相关研究。教育心理学最常见的研究方法。相关研究并不像实验研究那样，需要控制情境、操纵变量才能研究两个变量之间的关系。在相关研究中，研究者不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量是否相关的结论。两变量的关系可

3、分为：（1）正相关。一个变量增加，另一个也增加。（2）负相关。一个变量增加，另一个变量减少。（3）零相关。一个变量变化，另一个变量不变。相关研究需要接住观察和统计学方法来进行。相关研究的优点：（1）不人为创设情境，让变量自然状态下对其观察。（2）有利于对无法进行实验研究的问题进行相关研究。缺点：虽然能告诉两个变量的相关关系，但并不能揭示它们之间的因果关系，这是相关研究的主要局限。描述性研究。它不涉及探寻两个或多个变量的关系，只是对一些有趣的事件或现象进行描述。描述性研究不仅用于教育心理学，更大量用于发展心理学。第三节 教育心理学的发展概况9.我国的学记是世界上最早的教育专著。该书提出“教学相长

4、”、“道而弗牵”、“强而弗抑”、“开而弗达”、“长善救失”等观点。10.西方17世纪，捷克教育学家夸美纽斯（J.Conmenius）就提出教育应考虑到学生的年龄特征及个性特点，应有目的的去发展儿童的才能，并提出了直观教学的原则。瑞士教育家裴斯塔洛齐（J.M.Pestalozzi）提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，唱到直观教学的原则，认为只有如此才能丰富学生的感知，发展学生的思维。德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）将教学过程分为四个阶段：明了。明确地向学生介绍新知识。联想。使新知识与学生的原有知识联系起来。系统。进行概括和总结。方法。把知识应用于实际。后来，其学生将

5、上述四个阶段进一步发展为准备、提示、联想、系统和方法五个阶段，作为赫尔巴特五段教学法，广为流传。11.教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在19世纪后半期发生的。12.1867年，俄罗斯著名教育家乌申斯基发表了教育人类学第一卷，后来此书被苏联心理学家看作是“教育和心理知识的必要源泉”。乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人。”1877年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家卡普捷列夫的教育心理学。日本第一本论述教育心理学的著作是伊泽修二的教育学（1882），最早以教育心理学命名的著作是贺长雄著的实用教育心理学（1866）。上述著作都是把心理学知识应用于教育实际而写成

6、。这些著作在推动心理学与教育相结合方面起了很大作用。然而，由于缺乏对教育心理学问题的专门研究，这些著作停留在套用普通心理学或发展心理学于教育领域的水平上，因而很难说是正式的教育心理学。13. 1879年，德国心理学家冯特（W.Wundt）在莱比锡建立了第一个心里实验室。14. 1896年，美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）开始对动物的学习进行实验研究，此后又研究了人类的学习和测量。他依据其动物学习实验与测验研究所得的资料，于1903年出版了教育心理学。在1911-1913年间，他又将此书扩充为三大卷，即：人类的本性、学习心理、工作与疲劳以及个性的差异。1914年他又将三大卷简编成

7、教育心理学概论，桑代克的著作与早期的教育心理学著作有着明显的不同。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。15.桑代克之后，西方的教育心理学以美国为代表，出现了两大对立阵营，即联结派和认知派。联结派以桑代克、华生（J.B.Watson）、葛斯瑞（E.R.Guthrie）、赫尔（C.L.Hull）和斯金纳（B.F.Skinner）为主要代表。他们的共同之处在于，把一切心理现象都归结为刺激或情境（S）与反应（R）之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则。主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结。在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索

8、，忽视内在过程与内部条件的研究。16.认知派是与联结派相对立的一个学派。这个学派起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人是魏特墨（M.Wertheimer）、考夫卡（K.Koffka）、和苛勒（W.Kohler）。认知派同联结派在理论上对立主要表现在以下三方面：否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介。主张学习的实质在于主动够早完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结。在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。17.本世纪17世纪以前，联结派在美国教育心理学领域一直占据主导地位。18.我国自己编著的教育心理学教科书于1924年问世，

9、廖世承教授根据南京高师开设教育心理学讲义编写成的教育心理学教科书。19.本世纪初到1949年，我国教育心理学工作者的特点：着重在国内传播西方教育心理学的知识。在学科心理、教育与心理测验等方面进行了一些研究工作。20.从1949-1956年，我国心理学工作者开始系统地学习前苏联心理学的经验，确立了以辩证唯物主义观点指导我国教育心理学发展的大方向。1956年-1966年，我国教育心理学界在马列主义原理和方法指导下，开始结合教育实际，进行了一些以改革中、小学教学为中心的研究工作。1966-1977年，文化大革命几乎毁掉教育心理学。1978年，设立了教育心理学专业委员会。目前，我国的教育心理学虽有较大

10、发展，但同国外还存在距离。第二章 心理发展与教育第一节 心理发展的一般问题1.在发展心理学中，所谓发展，指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理发展与心理发展两方面的发展。个体的生理发展也叫生物因素发展，指人类个体的生理结构与机能极其本能的变化。个体的心里发展指的是个体从诞生到死亡的整个过程中所发生的心理上的变化，这是广义的个体心理发展。教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段（成年期）所发生的积极的心理变化。个体的心理发展既表现出连续性，又表现出阶段性；既有量变过程，又有质变过程。2.个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。先天因

11、素指的是个体出生时受之于父母的遗传因素，即机体的生理解剖结构，尤其是脑和神经系统的状况。后天因素指的是个体出生以后所接受的来自环境的各种影响，如营养状况，家庭环境，教育条件等等。3.先天的遗传素质和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展，但在个体心理的发展过程中，究竟是先天因素还是后天因素，遗传因素还是环境因素在起决定作用的问题上，心理学家的意见存在很大分歧。持自然成熟论的心理学家彪勒（K.Buhler）等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的

12、内部节律。持环境决定论的心理学家华生（J.B.Watson）等人认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。4.无论是遗传决定论还是环境决定论，它们对个体心理发展的理解都是片面的。个体的心理发展既非遗传决定的，也非环境决定的。5.教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：教育受个体已有心理发展水平的制约。教育又能促进个体的心理发展。6.儿童在6-7岁时，身心发展才达到接受正规学校教育的学习准备状态。个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。心理准备状

13、态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。7.个体原有的准备状态是新的教学的出发点。8.发展性教育正确地体现了教育与心理发展的辩证关系，它既强调教学要依据个体已有的心理发展水平，同时又强调教学要依据个体心理发展的新的可能来最大限度地促进个体心理发展，因而对教育和教学具有直接的指导意义。9.早期教育对人一生的发展具有重要作用。因此，在关键期给予相应方面的教育，对开发个体的潜能，促进个体的心理发展具有重要意义。第二节 重要的发展理论10.皮亚杰（Jean Piaget）是当代著名的瑞士儿童心理学家。（一）皮亚杰理论的基本概念。图式（scheme）同化（assimilation）顺应（acco

14、mmodation）平衡（equilibration）（二）皮亚杰的认知发展阶段。感觉运动阶段（sensorimoter stage，0-2岁）在感觉运动阶段，婴儿的智慧表现在动作中。前运算阶段（preoperational stage，2-7岁）处于前运算阶段的儿童虽然能用表象进行思维，但他们此时的思维与成人有所不同，这主要表现在以下三个方面：（1）处于前运算阶段的儿童无法理解“守恒”（conervation）的原则。（2）处于前运算阶段的儿童，其思维具有集中性（centration）即只能注意情境的一个方面或一种特性而忽视其他方面或其他特性。（3）处于前运算阶段的儿童，其思维具有不可逆性。

15、可逆性（reversibility）是思维的一个重要方面。按照皮亚杰的观点，可逆性是指人们改变思维的方向以回到思维起点的能力。（4）处于前运算阶段儿童，其思维具有自我中心（egocentric）的特点。所谓自我中心思维指的是儿童倾向从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的、他人的立场与观点去认识事物。具体运算阶段（concrete operational stage，7-12岁）以“守恒”的出现为标志。守恒意味着儿童思维具有了可逆性。具体运算阶段的运算系统是零散的，不能组成一个结构化的整体。这是具体运算思维区别于形式运算思维的主要特点。形式运算阶段（formal operational s

16、tage，12岁以后）进去青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。（三）皮亚杰的认知发展论对教育的启示：教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题、如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。教学应该适合儿童目前的认知发展水平，超越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益。学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。即，教师应善于运用实物、图片等具体形象来演示、说明所要表达的意思，并注意让学生动手实验以亲自发现其中的原理和规则。乔斯和威尔（Joyce and Weil，1980）将皮亚杰的理论和原则应用于教学的一般策略，即教学分三个阶段来

17、进行。第一阶段：提供与学生的发展水平相一致的问题情境。第二阶段：诱发学生的反应并询问其判断理由。在此期间，教师可提供进一步的演示来创造一种答案看似有道理实则完全错误的情境。第三阶段：提供相关的课题来考察学生的推理能力。11.埃里克森（E.H.Erikson）是当代美国著名的心理学家，新精神分析学派的重要代表人物之一。埃里克森的突出贡献，是他在接受弗洛伊德的人格架构学说的基础上，构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性（psychosocial）发展阶段理论。这一理论中，埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格划分为8个阶段，每一阶段都面临着一个核心的心理社会危机，即存在着一个

18、发展的对立过程，大多数人都能在每一阶段向着对立过程的积极方面发展，从而顺利地读过该阶段的心理社会危机，迎接下一阶段新的挑战。（一）理论简介第一阶段：信任对不信任（0-1.5岁）埃里克森认为，信任感是一个人对周围世界的基本态度，它在婴儿期建立，并在以后继续发展。第二阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）此时的儿童已不再希望完全依赖他人，而是希望自己探索环境，独立地做事。第三阶段：主动对内疚（3-6岁）儿童的动作技能和语言能力不断发展，这给他们探索周围环境增添了活力和攻击性。第四阶段：勤奋对自卑（6-12岁）儿童入学以后，其主要任务已由过去的游戏活动转为学习活动。第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18

19、岁）这阶段是从儿童到成人的过渡时期。第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）这一阶段，青年人的主要活动是从事工作，寻求爱情，建立家庭生活。第七阶段：创生对停滞（31-50岁）是成年人家庭、事业向高峰发展的阶段。第八阶段：自我完善对失望（51岁以后）对老年人来说，人生的主要努力已接近尾声，他们此时有更多的时间反省和回顾自己一生中经历的各种事件。（二）对教育的启示有三点：人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。人格的发展在不同阶段上有不同的任务

20、，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展，以帮助个体顺利地渡过每一阶段的心理社会危机，使其人格健康地发展。人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。12.科尔伯格的道德发展理论。科尔伯格（L.Kohlberg）是当代美国心理学家，他在60年代提出了具有广泛影响的道德发展阶段论。科尔伯格在皮亚杰的道德发展研究的基础上，对儿童和青少年的道德发展模式做了进一步的探讨。科尔伯格通过道德两难的故事对儿童和青少年的回答进行分析，从而提出人们道德判断的发展共经历三个水平，六个阶段：前世俗水平（preconven

21、tional level）道德判断着眼于人物、行为的具体后果，考虑到与自身的利害关系，并未真正理解社会习俗或规则。这是9岁以前儿童的典型道德发展水平。阶段1.惩罚与服从阶段儿童以服从劝慰、避免惩罚为道德判断的标准。行为的好坏由其实际后果决定。阶段2.工具性的相对主义定向阶段儿童判断是非首先看是否符合自己的需要，有时也考虑他人的需要，但这是以互利为条件的。遵守规则给自己带来某种好处。世俗水平（conventional level）道德判断着眼于维持社会习俗，符合他人的愿望。家庭、团体或民族的期望比行为的直接后果更为重要。这是9-20岁的青少年典型的到的发展水平。阶段3.好孩子定向阶段行为的好坏取

22、决于该行为是否对他人有帮助，是否受他人喜爱和赞扬。阶段4.法律和秩序的定向阶段为维持社会秩序，必须设立并遵守固定的规则，必须尊重权威，履行个人的社会责任。后世俗水平（postconventional level）道德判断着眼于个人选择的伦理道德原则，遵守伦理道德标准比遵守社会习俗更重要。这是20岁以后的一小部分人所能达到的道德发展水平。阶段5.社会契约定向阶段法律和社会规则此时被看成是一种为大多数人所接受的社会契约，它不是固定僵化的，可因维护社会利益和保障个人权力而加以改变。阶段6.普遍的伦理原则定向阶段根据自己的良心及自己选择的伦理原则进行道德判断，此时个人所考虑的不再是当前普遍认可的道德规

23、则，而是超越道德规则的道德的本质。科尔伯格的道德发展理论对教育的三个启示：教室在对学生进行道德教育时首先应确定学生当前所处的道德发展水平和阶段，以明确道德教育的目标，即学生将要进入的道德发展水平和阶段，这可通过让学生回答道德两难问题来加以判定。选择一些具有现实意义的真实的或假设性的道德两难问题让学生在课堂上讨论，阐述他们各自的观点并说明理由。注意采用开放式的讨论方法，鼓励学生积极参与并展开组队组、个人对个人的辩论。学生的道德推理能力按固定的阶段顺序发展，因此，道德教育只能超前一个阶段而非几个阶段来进行，过早地向学生讲解高级阶段道德判断只会徒劳无益。另外，道德教育并非一蹴而就，每一阶段的道德教育

24、只有经过相当一段时间的道德两难问题讨论可转入下一阶段，这种过渡应与儿童的认知发展协调一致。第三节 儿童及青少年的心理发展特点13.儿童及青少年的心理发展特点。Page 42，图。第三章 学习理论第一节 学习概述1.学习：从广义上讲，学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。学习的广义定义表明了人和动物学习的相似之处。因此，长期以来，许多心理学家致

25、力于研究动物的学习，他们试图用所得到的动物学习规律来推论人类的学习过程。狭义的学习，指的即是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。2.学习的分类。（一）西方的学习分类西方心理学家对学习分类的研究既活跃又统一，其中影响较大的是美国心理学家加涅（G.M.Gagne）和奥苏贝尔（D.P.Ausubel）的学习分类。加涅的学习分类：加涅于1965年提出，根据产生学习的情境由简单到复杂、由低级到高级，可以把学习依次分为8种类型：信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；词语联想学习；多重辨别学习；概念学习；原理学习；解决问题学习。1971年，加涅又将上述8类学习简化为6类：连锁学习；辨别学习；具体概念学

26、习；定义概念学习；规则学习；高级规则学习。1977年，加涅又针对各类学习所习得的能力不同，提出了颇有见地的学习结果分类。他指出：“学习分类的主要含义是对学到的东西的系统归类，即对作为各学习事件的结果被个体获得的各种能力的归类。分类的派生含义是指学习事件本身学习类型的归类。”由此，加涅指出，学习应按下述五种学习结果或习得的能力来做相应的分类：（1）智慧技能。指个体运用符号与环境相互作用的能力。这在概念和规则的学习中体现得最明显。（2）认知策略。指学习者内部组织起来的、用以指导其注意、学习、记忆和思维的能力，亦即学习者控制自己思维过程的智力技能。在学习过程中，认知策略起着执行控制的作用。掌握了认知

27、策略，也就学会了如何学习。（3）言语信息。指以句子或命题的形式来表达的有组织、有意义的信息，即所谓的知识。言语信息的活的可以通过口头语言或书面语言陈述观念的方式表现出来。（4）动作技能。指人们能够平稳而流畅、精确而适时地实际做出某种操作或运动的能力。它通常包括一系列动作构成。人们的动作技能中常常包含着言语信息、智慧技能等多种其他能力。（5）态度。加涅认为：“态度是一种获得的内部状态，这种内部状态影响着一个人对某类事物、人或事件的选择。”态度有积极和消极之分。通过观察一个人对自身行动的选择，可以了解其态度的性质。加涅认为，上述五种学习方式是根据学习结果而做出的区分，它们之间不存在等级关系。每一种

28、学习，都具有自身的学习条件，即遵循各自的规律。这一思想对探索学习规律具有重要的指导意义。奥苏贝尔的学习分类：奥苏贝尔着重研究了有意义学习，他将有意义学习划分为一下三种形式：（1）代表学习。即学习单个符号或一组符号的意义，又称符号学习或词汇学习。（2）概念学习。即掌握同类事物的共同的关键特征，也就是获得概念的一般意义。概念学习以代表学习为前提，是一种较高级的学习形式。（3）命题学习。即学习由于若干概念组成的句子的复合意义。命题学习需要以概念学习为基础，是一种更加复杂的有意义学习形式。奥苏贝尔着重研究了有意义学习的内部心理过程和机制，腔调通过新旧知识的相互作用，一面将新知识同化到学习者的认知结构中

29、去，另一方面也使原有认知结构发生质和量的变化。（二）前苏联的学习分类彼得罗夫斯基在1972年主编的年龄与教育心理学中，将学习分为两大类，一类是反射学习，另一类是认知学习。认知学习为人类所共有，包括感性学习和理性学习两种。其中理性学习又分为概念学习、思维学习和技能学习。（三）我国的学习分类我国心理学家主要是针对学生的学习进行学习。一般把学生的学习分为四类：知识的学习；动作技能的学习；心智技能的学习；社会生活规范的学习。这种学习分类体现了德智体全面发展的要求，比较符合我国的教育实际。3.学习的一般机制。学习是一个十分复杂的过程，这种过程是如何发生、如何进行以及如何完成的，其过程的结构如何，这些问题

30、都属于学习的机制问题。美国心理学家加涅从现代信息加工观点出发，提出了一个颇有影响的学习的信息加工模式。加涅认为，人的学习过程是一个包含记忆活动的一系列认知信息加工过程。加涅根据信息加工模式，进一步把学习过程区分为8个阶段：动机阶段（期待）；领会阶段（选择性注意）；获得阶段（编码）；保持阶段（储存）；回忆阶段（检索）；概括阶段（迁移）；动作阶段（反应）；反馈阶段（强化）。加涅认为，上述8个阶段是相互联系的，每一个阶段及其相应的学习状态不是自发的，而是在教学环境影响下出现的。*学习过程的一般模式图（page 51）第二节 联结派的学习理论4.巴甫洛夫的经典条件作用巴甫洛夫（Ivan Pavlov）

31、是俄国著名的生理学家，巴甫洛夫的条件反射又称经典条件作用。（一）经典条件作用范型（page51-page53）实验。（二）经典条件作用的规律。获得。建立条件反映的过程，称为条件作用的获得。消退与自发恢复。刺激泛化与刺激分化。二级条件作用。由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。（三）经典条件作用的应用。经典条件作用虽然能帮助我们解释日常生活中的许多学习现象，但是，经典条件作用所能解释的行为都是由刺激诱发出的不由自主的反应，是有机体无意识做出的，不受意识支配。5.桑代克的联结学习桑代克是美国著名的教育心理学家，联结学习理论的创始人。他根据迷笼实验结果，创立了学习的联结理论，其基本观点为：第一，学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为SR。桑代克认为，情景和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介。第二，情景与反应之间的联结是通过尝试错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克进一步指出，在尝试错误学习过程中，情境与反应之间联结的建立遵循以下学习规律：（1）效果律。情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。（2）练习律。在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。桑