语文是什么.docx

1、语文是什么“语文是什么”讨论之一呼吁“语文”一分为二王尚文 我此前关于中学语文教学的思考，有一个根本的前提，即认定语文是一门课程，它虽然担负着语言教育和文学教育的双重任务，因而为之正名曰“语言文学课”；但没有从教学理念、教学目的、教学内容、教学方法等层面加以区分，而是合二为一，混在一起。这是一个严重的失误！当然，我不是没有挣扎过，我于1990年由广西师大出版社出版的语文教改的第三浪潮一书，曾设有专章论述“语文是语言文学课”，共分两节：第一节“人与语言人在语言中成长”；第二节“人与文学心在文学中美化”。我意识到语文是由语言和文学两个部分组合而成的，但由于屈服于长期合二为一的现实情况，对于一分为二

2、的可能性估计过于悲观甚至绝望，就只是在强调文学教育这一方面做些文章，没能（更准确地说是“不敢”）朝一分为二的方面去努力。我在这本小册子里曾有如下一段引文：“1954年2月中共中央政治局扩大会议批准的中央语文教学问题委员会给党中央关于改进中小学语文教学的报告中说：我国中小学语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教，这样教学的效果，不论从语言方面看，还是从文学方面看，都遭到了很大的失败。这些事实都说明了语文混台教学的结果是语言教育和文学教育两败俱伤，都不能得到应有的效果。”引文之后，我接着说：“撇开语文分合这一具体问题不说，这一文件把语文界定为语言文学确是不言而喻、不容置疑的，也就是说，语文课是进

3、行语言教育和文学教育的语言文学课。”（见该书第34-35页）我不该把“语”“文”分合轻描淡写地当作一个“具体问题”，诚然，在当时说明语文课是语言文学课有它一定的意义，而且，只有在此前提下才有所谓“语”“文”的分合问题；但“语”“文”分合决不只是一个所谓“具体问题”。我更不该把“语”“文”分合问题“撇开不说”！作为一个高师院校专门从事语文课程与教学论教学与研究的教师，这是一个难以饶恕的历史性错误，愧疚、惶恐、痛悔都无济于事。亡羊补牢，为时未晚。虽然将届退休，我还是要本着一个语文教学工作者的良知，郑重呼吁：语文课应当分为“汉语”“文学”两门课程。语文一分为二，这是一个重大的、复杂的、无论在外部或内

4、部牵涉都极为深广的问题，诸如国家教育政策、课程标准研制、教材编写、教师培训、语文高考等等等等；但我只是把它当作一个学术问题提出来和大家商量，百家争鸣嘛；而且在这篇短文里，也只能罗列我的一些观点，有的略作说明而已。1语文即语言和文学。上引有关文件也是以这一认识为常识背景写出来的，因此未加任何说明，是“理所当然”“本应如此”“人人明白，个个清楚”的口气，绝想不到它会成为一个问题。关于“语文”的定义，我也走过弯路。为了论证语文属人文学科而非工具学科，我曾从合二为一的实际出发，根据语文教材都是言语作品、读写听说都是言语活动、语文教学是师生对话等等事实与观念，将语文课界定为言语课（虽然同时根据文学是语言

5、的艺术，文学把言语的表现力发挥到极致，文学是学习语言的最好范本等道理强调文学教育。）这于理不通。正如李海林先生最近对我说的，语言和文学并不在同一个层面上。文学可以和数学、历史、地理、物理、化学等并举，但语言却不能，因为除文学外的其他课程的内容也都是而且只能是以语言的形态出现的。如果说语文课是语言课，数学课就不是语言课了吗？历史、地理等等等等显然也都是语言课。2一分为二后的“语言”是汉语，更准确地说是现代汉语，着重于现代汉语的基本规律及其运用的教学，完全不同于大学中文系所开的关于语言学的课程。汉语是我们的母语，中学毕业生应当对自己的母语有相当的理性认识，而不能是一头雾水，混油一片。为了培养一个真

6、正有文化的中国人，为了形成和发展学生理解和运用汉语的能力，在中学开设汉语课完全必要。但合二为一以来，语言教学在语文教学中几乎是节节败退，一直退到现在提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。我以为中学毕业生应当具备较为系统和完整的汉语常识。当然，汉语课怎么开、教什么、怎样教等都必须从长计议。虽然我对现代汉语这门学问在中学生临床应用上当时多少有点悲观情绪，但我始终认为学习包括语言知识在内的语文知识是十分必要的，我参与主编的浙江师大初中语文课本（实验本）也有较为完整系统的语文基本知识这一部分。在语感论一书中，我曾标举“语感中心说”以反对“知识中心说”，我所指的步识中心说”是这样一种语文教学指导思想

7、，即认为语言能力是通过语文基础知识的传授，经由反复不断的训练转化而来，因而主张语文教学应以知识为中心，以训练为主体，课文只是知识的例证，训练的材料。至今我仍然认为“知识中心说”是错误的有害的。语感中心说并非语感唯一说。我认为语文素质还应有语文知识的积淀等等（上海教育出版社2000年版，第382页）。在该书中我曾一再说“语感中心说决不轻视更不排斥语言知识，但也不主张培养语感以语言知识为主导”；“我们千万不能把语感与理性的语文基础知识人为地对立起来，也不能把传授基础知识视为语文教学的终极目的”。（见该书第386页）3.重视、强调文学教育，是我的一贯主张。我曾把文学比成青少年身上不可须臾或离的通灵宝

8、玉，鼓吹可谓不遗余力。但在语文教改的第三浪潮一书中有关文学教育功能的论述还有“左”的痕迹，我不能由于此书写于上世纪80年代末而为自己辩护。不能不承认，由于合二为一，几乎把语言教育以及其他教育的责任全部推到文学教育身上，文学教育确实不堪重负，甚至因此而迷失了自己，变得不像、不是文学教育了。当然，文学教育诸多方面的问题同样有待进一步深入探讨。4“汉语”和“文学”基本上是两股道上跑的车。“汉语”教育是从语言学的角度进行有关汉语言文字的基本知识、技能的教学，主要目的在于培养学生正确理解和运用汉语言文字的能力。文学教育是人格教育、心灵教育、情感教育、审美教育，它不能去讲关于语言文字本身的系统完整的知识，

9、也不能以培养学生的语言能力为主要责任。如果说文学是“心学”，那么汉语就是“人体解剖学”，当然互有联系，但毕竟不宜合二为一，混在一起进行教学。汉语的规律是从汉言语作品中抽象概括出来的，文学作品的言语只是它的源头之一，并非全部。学习汉语规律有助于文学教育，文学教育也有助于提高汉语水平，但毕竟都有各自独特的规律、各自独特的任务，不能也不应相互取代。“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”，两者混教，要么文学教育沦为语言教育的附庸文学教育虽然牵涉到语言文字的运用，文学作品的阅读欣赏也要从语言入手，知言而会心，但绝对不能只是一味讲究有关语言运用的技术、技能、技巧，若把文学作品当作语言知识的例证，文学教育必

10、将患上丧魂失魄症而一命呜乎；要么语言教育沦为文学教育的附庸循着文学教育的路子走，语言教育势必鸡零狗碎，不可能在教学中形成自己完整的体系，不得不逐渐淡化，甚至最终竹篮打水一场空。大体上说，几十年来，有时西风压倒东风，有时东风压倒西风，语言教育和文学教育就在这种相互想要压倒对方的折腾中走向“双亏”“双输”“双惨”。总之，“语”“文”合二为一，两败俱伤；一分为二，“语”“文”可以各自甩开膀子，迈开大步，共同托起明天的太阳！摘自：语文学习2004年第4期“语文是什么”讨论之二语文就是语文和文学胡尹强语文是什么？答：语文就是语言和文学。这本来是常识，即早已经被人们长期的实践证明是正确的，谁也不会怀疑，因

11、而也无需论证。世界上教育发达的国家，如美国、英国、法国、俄罗斯、德国、日本等，语文就是语言和文学，是常识；中学语文（母语）课程，或分成两门课语言（含写作）课和文学课；或合成一门语文课，每一册语文课本都分成平行而相对独立的语言（含写作）和文学两个系统；无论是分成两门课还是合成一门课，文学的分量都要重于语言。在我国的大学里，语文就是语言和文学也是常识；谁也不会怀疑，为中学培养语文教师的师范大学中文系，就是中国语文系，也就是中国语言文学系。然而，在我国中小学语文教育界，语文就是语言和文学这一常识，不仅不适用，而且简直还不啻于离经叛道。“语文是什么”这个常识问题，困扰我国中小学语文教育界竟然长达半个世

12、纪。语文教育专家（更不用说语文教师）对“语文是什么”的解释，不仅悖乎常识，而且还显得荒谬。近半个世纪来，我国语文教学界对“语文是什么”的权威回答，大抵有三种：第一种解释，语文是语言和文字。“文”的外延局限于“文字”，不仅空间太狭隘，而且逻辑上也成问题，因为文字只是语言的记录，只是语言学科系统的组成部分。总不能因为汉语的方块字掌握起来比拼音文字难度要大，就规定我国的学生要花12年时间去掌握汉字吧？第二种解释，语文是语言和文章。把“文”的外延无限扩大了，所有形成书面文字的东西，一份文件、一个合同、一张便条、一个写在黑板上的通知，都可以称为文章；收在语文课本里的都是文章，历史课本、地理课本、数学课本

13、、物理课本、政治课本、生理课本地都是文章，是不是都要纳入语文教学系统？这种解释经不起分析同样是显而易见的。以上两种解释，虽然谬误是显而易见的，却在很长一段时期里被视为真理。进入20世纪90年代，语文教育界发动了一场语文课程人文性的大讨论，中小学语文教学改革语文教育现代化终于迈出了可喜的一步。然而，这场大讨论也有一个极大的遗憾：回避或者绕开了“语文是什么”的回答，未能理直气壮说出常识，语文就是语言和文学，因此也未能确认文学在现代国民基础教育中应有的突出地位。于是，这场大讨论前后上世纪90年代至今，语文教育界又有了“语文是什么”的第三种权威解释。第三种解释就是不解释，或者说是一种尽在不言中的排斥性

14、的否定解释；除了语文不是语言和文学之外，怎么解释都可以；除了语文不是语言和文学之外，就用不着解释了。我国语文教育界对“语文是什么”的解释，以及由此形成的语文教育理念，客观上是排斥文学教育，把文学排斥于现代国民基础教育的殿堂之外。这是为什么？首先，是传统的原因。虽然我们民族有辉煌的古代文学传统，然而，对文学的排斥却是我们民族封建教育的传统。封建私塾教育选用诗经作为两千年不变的经典教材，只是因为诗经的特殊性，远远不是意味着我们民族有文学教育的传统。诗经只是作为政治读本、伦理读本、道德读本，被选为私塾教育的经典教材的；诗经作为文学作品的底蕴，不是被掩盖起来，就是被阉割了。诗经被选为两千年不变的传统经

15、典教材，恰恰证明我们民族的没有文学教育的传统，倒是有把文学作品当作政治读本、伦理读本、道德读本的传统。19世纪末，大清皇帝迫于时世，废除了科举制度，传统私塾教育开始没落，“洋学堂”现代学校开始崛起。标志着我国教育现代化进程全面启动而且不可逆转的，是五四启蒙运动。毋庸讳言，我国现代学校教育模式，是全面学习和引进西方教育发达国家的现代学校教育模式的，因为我国封建教育传统中没有学校教育的传统。回顾20世纪我国中小学教育现代化的历程，凡是我国封建教育传统中没有的课程，如数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、音乐、美术、体育、劳作等课程，从课程设置到教学大纲编定，从教材编写到教学方法，只能引进和学习

16、西方教育发达国家的，走的弯路就少，成效也相对显著。语文课就不同了。我国第一代中小学语文教师（包括颇有影响的名师和语文教育专家），大多是从私塾教育中走出来的，他们很容易把私塾教育和语文教育等同起来，认为我国没有数理化和外语的教育传统，却有语文教育传统。这样，语文教育界自觉或不自觉地产生了学习西方现代语文教育经验的抗拒力，就不难理解了。启蒙运动实在短暂得可怜，来不及在语文教育界发动一场“语文是什么”和文学教育在现代国民基础教育中的地位的大讨论，就消退了。启蒙运动后出现的中小学语文课本，同晚清和民国初年的课本比较起来，文学成分是大大加强了，然而，却还没有形成语文就是语言和文学的共识，在语文教育界，语

17、文仍然以识字、阅读和作文为主导，文学还没有堂堂正正进入现代国民教育殿堂，更不用说确立突出的地位了。传统私塾教育以封建伦理纲常为核心，以科举为目标，只设置了一门课程，即包括政治、伦理、道德、历史、识字、阅读、作文等等的近似文科综合课。它的一部分，识字、阅读和作文，属于现代语文教育的语言课范畴，其他部分，特别是它的核心政治伦理道德纲常，却是和现代语文教育大相径庭的。正因为这样，时至今日，主张现代语文教育以三字经百家姓论语孟子等为基本教材、以背诵为主要教学方法的议论，依然不时见诸报端。其次，是现实的原因。20世纪后半世纪语文教改的历程，也许可分为两个时期。前一时期是50年代到70年代末，其上流理念是

18、，语文是教化的工具，是灌输特定的狭隘的政治目标的工具，语文课被上成政治课、道德课。有的课，如60年代初某校高二年级鲁迅小说药的教学，虽然名早曰文学课，实则除了外加的、并不准确的写作技巧的罗列外，仍然是政治课；药的所有人物都被牵强附会地纳入阶级分析、政治分析和道德分析的“理论”框架，哪里还是鲁迅的药？当然，这责任不在哪位语文教师，甚至也不在语文教参，因为在那个阶级斗争必须天天讲月月讲年年讲的年代里，语文是政治的附庸，鲁迅研究是政治的附庸，文学也是政治的附庸，所谓文学分析课，自然也只能是政治分析课、阶级鉴定课。后一时期是从70年代末到现在，占统治地位的理念是确认语文的工具性，断定语文是语言文字或语

19、言文章。工具论是60年代初提出的，如果把它视为对把语文变成政治附庸的一种不得已的抗争策略，不能说没有积极意义，因为它至少挽救了一部分语言教育。工具论刚刚有点占据主导地位了，文化大革命开始了，它就被定性为智育第一的修正主义教育路线。因此，在前一时期，它不能被视为主流理念。70年代末，在文化大革命废墟上重新起步的语文教育，否定之否定嘛，工具论就顺理成章成了语文教育界的主流理念了。有见地的语文教育专家发动的语文课程人文性的大讨论，对语文教育界主流理念倡导者来说，也不能说不无补益。半个世纪语文教改走过的曲折历程表明，我国语文教育界，从专家学者到普通教师，有把语文课上成政治道德课的经验和教训，而驾轻就熟

20、的，则是咬文嚼字，把经典文学作品里的某些词、某些句子作为语言教育的例证。我们的语文教育界没有文学教育的经验，文学教育不说是空白，也是一个陌生的领域。也许，这就是语文教育界一谈到文学教育就眉头打结的原因。最后，语文教育理念要现代化，就不能不面对上个世纪5O年代的那场把语文分为语言和文学两门课、来也匆匆去也匆匆的语文教改。不能因为这场改革是在学习苏联的政治背景下展开的，就全盘否定这场改革。苏联的语文教育也存在着严重的政治干预的危机，然而，语文教育理念大体上还是继承了俄罗斯语文教育的传统。这场改革，在语文就是语言和文学的理念上，应该予以充分肯定。改革中出现的那套课本汉语课本和文学课本，当然可以挑出许

21、多缺点，然而，相比较而论，却是迄今为止我国最好的一套语文课本。这场改革的夭折和失败的原因是多方面的。改革是借着政治权力和行政命令自上而下的，几乎在一夜之间就全面铺开。改革前没有在语文教育界展开必要的理论探索，缺乏改革的理论准备和心理准备。改革也严重脱离了50年代中学语文教师的实际水平。到1956年，突然于一夜之间，原有的课本、教参作废了，语文课变成文学、汉语两门课，教师们面对的是全新的文学课本和汉语课本，能不目瞪口呆、手足无措吗？待到政治形势发生逆转，来得快的，去得也快；一道行政命令，那套课本收起来，改革也销声匿迹了。语文教育界如此忌讳“语文就是语言和文学”，也许同这场改革的结局不无心理联系吧

22、？语文是语言和文学，是语言和文字、语言和文章，还是别的什么？切不可以为这只是咬文嚼字。语文概念的界定，其实质是，文学教育在现代国民基础教育中应不应该占有突出地位的问题。“语文是什么”和“文学教育在现代国民基础教育中的突出地位”，只是同一张纸的两面。认识了文学教育在现代国民基础教育中应该占有突出地位，语文是什么的争论，也就迎刃而解了。文学是语言的艺术。一个民族的经典文学作品，是这个民族语言的最高成就，学习和鉴赏经典文学作品，毫无疑问也是学习语言的最有效的途径。然而，如果我们的认识仅仅停留在这一层面上，是远远不够的。文学教育还有更深远的意义。现代社会是人的社会，是以人为本的社会。人文精神的核心是人

23、的意识，正如现代意识的核心是人的意识。作为一个现代人，仅仅掌握现代科学技术是不够的，因为科学技术可能造福于人类，也可能成为人类的祸害。作为一个现代人，必须具有自觉的人的意识，也即以人为本的人道主义精神。古今中外的经典文学宝藏，是文明人类在几千年发展历程中创造和积累起来的人文精神的荟萃。说文学的精华古今中外的经典文学作品是人类的良心，一点也不过分。文学的精华古今中外的经典文学作品，毫无疑问是滋养、熏陶。锻造、培育现代国民的精神、灵魂和人格的最可宝贵的资源。正因为如此，所有教育发达的国家，文学教育都无不在国民基础教育中占据着突出的地位，也正因为这样，所有教育发达国家，无论是语言和文学分成两门课，还

24、是在一门课中分成两个系统，文学课的分量都要重于语言课的分量。语言是一个完整的系统，是一门科学，它当然有不同于数、理、化的特质，例如它的约定俗成，它的相对模糊性，然而，既然是一门科学，自有它内在科学规律。汉语作为14亿华人的母语，是当今世界使用人数最多的语种，毫无疑问也有它内在的科学规律。对于现代国民来说，仅仅凭感觉使用母语是不够的，必须对母语的内在科学规律有一个理性的系统认识，知道怎样使用母语是正确的，怎样使用母语是错误的。综上所述，我以为，新世纪的语文教育改革语文教育的现代化进程，有必要做两件大事。第一件大事，是开展一场广泛的、严肃的、自由的和负责的学术讨论，在“语文是什么”的答案上，义无反

25、顾地回到常识上来，确认文学教育在现代国民基础教育中应有的突出地位。这是语文教育现代化的前提。第二件大事，是探索如何进行文学教育和语言（合写作）教育，怎样上好文学课和语言（含写作）课。这件大事，比前一件大事更艰难，更需要旷日持久的努力。就文学教育来说，正如上文已经指出的，无论是我们民族的古代教育传统，还是20世纪的教育传统，都没有把文学作品当作文学作品来教学的成套的现成经验可供借鉴。就语言教育而论，难度也同样大。汉语言课本就是个大问题，据说，语言学家们的争论太大了，很难就为中学生提供一套科学的、简明扼要的、教学中可操作的汉语言课本达成共识。然而，既然这是语文教育现代化的唯一正确的道路，再难，也得

26、不断去探索、去尝试、去实践；只有在不断探索和不断实践中，才可能完成语文教育的现代化进程。再说，语文教育现代化的方向正确了，探索的目标明确了，语文教育专家和广大语文教师的探索和实践，一番心血，自有一分收获。更何况，国门巳经打开，在语文教育上，我们不应该固步自封。教育发达国家已经有几百年文学教育和语言教育的经验，我们为什么不能走出去向人家学习呢？完成这两件大事，以下情况才可能改变：作为一个语文教师，是新的也好，教了一辈子也好，却不知道语文是什么；教师教得辛苦，学生学得辛苦，花了大量的时间和精力，却事倍功半，甚至大量的还是无效劳动。注释：详见人民教育1963年第1期，洛寒不要把语文课上成文学课；语文

27、学习2003年第9期重新发表。摘自：语文学习2004年第4期“语文是什么”讨论之三语文本体与语文构成李海林 1本体论的提问与构成论的回答语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪

28、些成分和要素。语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发

29、明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这

30、些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹

31、划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许

32、是对的，至少是有意义的。2语文是什么与语文不是什么语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是