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1、湖南教师资格证教育学要点整理第一章 教育与教育学利托尔诺、沛西能-教育在动物界中就存在。保罗朗格朗（提出）、埃德加富尔（确定）-终身教育。库姆斯（非正规教育）、伊里奇（非学校化观念）-非制度化教育（对制度化教育的改良）思潮的代表。改变的不仅是教育形式，更重要的是改变教育观念。孔子-有教无类，以“仁”为核心，主张因材施教（启发）。墨翟-“兼爱、非攻”，注重实用技术的学习，强调推理。西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底（问答法）、柏拉图（理想国）、亚里士多德（政治学，提出儿童分阶段教育）。夸美纽斯（捷克）-教育学之父，大教学论。卢梭-小说体爱弥尔，引起人们从教育对象的角度去研究提

2、高教育活动的有效性的兴趣。裴斯泰洛齐（瑞士）-信奉卢梭，实践家，第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法，并开创了师范教育的先河。康德-第一次将教育学列入大学课程。赫尔巴特（德国）-信奉康德，普通教育学。洛克（英国）-“白板说”：天赋智力人人平等，认为绅士教育最重要。福禄培尔（德国）-人的教育，幼教领域。斯宾塞（英国）-教育论，强调实用学科的重要性，其处于19世纪资本主义工业大生产时期。拉伊/梅伊曼-“实验教育学”。杜威（美国）-实用主义教育理论，民本主义与教育，主张“教育即生活/生长”，learning by doing“从做中学”。凯洛夫-教育学。布卢姆（美国）-

3、“教育目标的分类系统”、“掌握学习”理论。布鲁纳（美国）-教育过程，提出“学科基本结构”和发现法。赞科夫（前苏联）-教学与发展，强调教学应走在学生发展的前面。巴班斯基（前苏联）-“教学过程最优化”，将科学的现代系统论引入教学论的研究中。保罗朗格朗（法国）-终身教育引论、“终身教育”/“学习化社会”概念。教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。（中性定义）学校教育狭义的教育。学校教育是由专业人员承担的，在专门机构学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。终身教育概念（时间、空间、方式、教育性质等方面）：从横（统合

4、性）纵（连接性和衔接性）两方面论述。大教育观是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观。在时间上贯穿人生全程，在空间上充注于人生所处各种场所。教育的历史形态：（依据正规化程度划分）从非形式化（在生产劳动和社会生活中进行的教育原始社会）到形式化（定型的实体化教育无中学、年龄和班级区分），再到制度化（各级各类学校教育系统-正规教育）。（实施机构）学校教育、家庭教育（启蒙性、随机性和经验性、个别性）、社会教育。（在不同历史阶段的存在方式）原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。原始教育特点：第一，教育和生产劳动、社会生活具有融合性，没有分化出来成为专门的事业。第

5、二，原始性。目的单一、内容贫乏、方法简单。第三，同一性（内容、对象和目的）和全民性。我国古代奴隶制时期教学内容：六艺（礼、乐、射、御、书、数）西欧教会学校教学内容：七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）1763年，德国普鲁士颁布“强迫教育法令”最早的义务教育。1986年，中国颁布“义务教育法”。教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。表现为教育的普及化、追求教育的相对自由、教育内部的民主化和教育成为社会民主化的一个重要阵地。普通教育学强调的传统教育“三中心”：教师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位。（我国“五四”前受其影响巨大）凯洛夫

6、1939年出版的教育学对我国影响巨大。该书主要吸收了赫尔巴特的教育思想，系统总结了苏联二三十年代的教育经验，试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律，强调教师在教育教学中的主导作用。布卢姆（美国）-“教育目标的分类系统”、“掌握学习”理论。将教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标。学科基本结构：构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等，以及它们之间的相互联系与规律性。常用的教育学研究方法：观察法、文献法、调查法、实验法、比较法、个案研究法。第二章 教育与社会的发展一、政治经济制度对教育的制约：1、政治制约着教育的领导权和教育的享受权；2、政治决定着教育目的的性质和思想品

7、德教育的内容；3、政治经济制度制约教育制度；一个国家的教育制度是这个国家政治制度的具体体现，在行政机构和管理权限上几乎完全相对应； 政治经济制度制约着教育制度改革的方向。4、教育相对独立于政治经济制度。小结：政治经济制度和教育的关系式决定与被决定的关系，社会政治经济制度的性质决定着教育的性质。政治经济制度对教育的作用是有限度的，表现为政治不能违背教育自身的发展规律，更不能以政治代替教育。学校的政治局势常常是社会政治的晴雨表。二、生产力和教育的相互作用表现在：生产力发展的已有水平为教育发展提供了可能，社会生产力的未来发展对教育提出了需求；教育总是建立在已有的生产力发展水平之上，又为明日的生产力发

8、展创造条件。但根本性质是：生产活动决定教育活动。三、教育对生产力的促进作用：1.教育是实现劳动力再生产的重要手段；2.教育是科学知识再生产（即普及）的手段；3.人力资本理论。人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。人力资本：人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。四、科学技术对教育的影响：1.科学技术发展对教育者素质提出了更高要求；2.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段；3.科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新。五、教育对科学技术发展的作用：1.教育能完成科学知识的再生产；2.教育推进科学的体制化；3.教育具有科学研究的功能；4.教育具

9、有推进科学技术研究的功能。六、信息技术对教育的影响：1.信息技术改变着人们的知识结构和教育内容；2.信息技术改变着教学和教育的观念；3.信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。经济、政治对教育是一种决定与被决定的关系，而教育与文化是互相包含、互相作用、互为目的与手段的交融关系。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。七、学校文化的特征：1.是一种组织文化；2.是一种整合性较强的文化；3.以传递文化传统为己任；4.校园文化-学校文化的缩影：学校物质文化（包括学校环境文化和设施文化）、组织和制度文化、精神或观念文化（是校园文化的核心）校风是学校精神文

10、化的最重要的内容，是一所学校风气的总称，它是学校成员中共同具有的、富有特色、相对稳定的心理和行为倾向，是一种群体心理现象。学生文化的特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性、生成性。教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。（从字面的两方面进行理解）其表现为：1.教育具有历史继承性；2.教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性。第三章 教育与个体身心发展个体身心发展：作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。心理发展包括认知因素（感觉、知觉、记忆、思维等）和各种非认知因素（情感、意志

11、、兴趣、需要、个性等）的发展。个体身心发展的动力-内发论者（人身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序由身心成熟机制决定）：孟子-中国古代内发论的典型代表；柏拉图-西方古代内发论的代表；格塞尔-成熟机制。弗洛伊德（奥地利）-现代典型代表，性本能论；威尔逊（美国）-“基因复制”；外铄论者（人的发展主要依靠外在力量，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等）：荀子-“性恶论”；洛克、华生-“白板论”多因素相互作用论：人的发展是个体的内在因素与外部环境通过个体活动相互作用的结果。发展关键期：个体在发展过程中，形成某方面能力，达到某种水平可能性最大的时期。成熟：由基因制约的发

12、展过程的机制，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段。主观能动性：个体积极主动的认识世界、改造世界、认识自我和改造自我的心理倾向和实际行动。少年期的年龄特征：身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。这是由单纯对外部世界的探究到关注内部精神世界变化的转折时期。第四章 教育目的柏拉图/涂尔干-“社会本位论”卢梭/福禄培尔/马斯洛/罗杰斯-“个人本位论”狄尔泰/斯普朗格-“文化本位论”教育目的的作用：导向、协调、激励和评价。（国家的）教育目的：关于教育培养什么样的人的质量和规格的总的设想和规定。（各级各类学校的）教育/培养目标：把教育对象培养成什么样的人。（教师的）

13、教学目标：希望受教育者经过某一阶段学习后达到的要求。教学目标与教育目的、培养目标的关系式具体与抽象的关系，他们彼此相关，但不能相互取代。马克思主义关于人的全面发展学说（我国教育目的的哲学基础）的内涵主要内容（分析了资本主义社会中人的片面发展，分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能性，提出和论述了人的全面发展的内涵，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径）我国目前的教育目的：造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第五章 学生与教师学生的社会地位：1.学生的身份和法律地位尊重儿童尊严原则（论述）2.学生享有的合法权利（案例分析P104）人身权（身心健康

14、权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权和荣誉权）受教育权教师职业的最大特点在于职业角色的多样化：人类文化的传递者、人类灵魂的工程师、示范者的角色、管理者角色、父母与朋友的角色、研究者角色。教师职业专业化的条件：1.学科专业素养；精通所教学科的基础性知识与技能了解所教学科相关知识了解学科的发展脉络了解学科领域的思维方式和方法论2.教育专业素养；具有先进的教育理念具有良好的教育能力（加工教学内容，语言表达，组织管理，交往能力）具有一定的研究能力（学科、教育）3.人格特征；（积极乐观、豁达开朗、坚忍不拔、广泛的兴趣）【论述】4.良好的职业道德素质。师生关系：学生和教师在教育教学活动中结成的相互关

15、系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。两个内涵：所处地位构成的角色关系，交往过程中构成的心理关系。赫尔巴特-教师中心说；杜威-学生中心说。三种关系形式：教学内容上的授受关系、人格上民主平等、社会道德上相互促进。教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情的活动者的个体。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量。第六章 课程斯宾塞（英国）-始将“课程”用于教育科学的专业术语。课程分类：（制定者/管理层次）国家课程、地方课程、学校课程；（课程任务）基础性课程、拓展型课程、研究型课程；基础性课程：基础知识和基本技能（双基）。拓展性课程eg：文化素养课程、艺术团队活动、环境保护课程。研

16、究型课程：重研究过程甚于注重结论。（组织核心）学科课程、活动课程、综合课程；学科课程优点：逻辑严谨、易于编写；缺点：易形成传统思维定势，不利于课改中新科目的纳入、忽略儿童兴趣、分割知识，不利于学生整体上认识世界、忽略实际需要，填鸭式教育。（表现形式）显性课程、隐性课程。活动课程/儿童中心课程：以学生为主体，learning by doing综合课程：大拼盘隐性课程特点：潜在性、整体性、持久性、非预期性。教育目的（国家总目标）培养目标（学校）课程目标教学目标。课程目标特点：时限性、具体性、预测性、操作性。确定依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。我国新一轮基础教育课改提出的三维目标：“

17、知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”。“知识技能”目标是基础，“过程-方法”目标重在能力和方法，“情感、态度价值观”目标重在体验和感受。课程设计（简答）：意义：是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。基本要求：1.合目的性；2.合科学性；3.合发展性。“泰勒原理”（了解），引申出设计四步骤：1.确定教育目标；2.选择经验；3.组织经验；4.评价结果。一、 教学计划概念：是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。义务教育的教学计划基本特征：强制性、普遍性、基础性。二、 课程标准/教学大纲概念：是

18、课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。三、 教科书教材是师生据以进行教学活动的材料，主体部分包括教科书（其主体是课文）和讲义。课程评价：指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。目的：改进课程和改进教学功能：诊断、修正和决策。我国原有中小学课程的弊端：1. 课程管理僵化（中央集权制，缺乏灵活性，无法照顾各地差异）；2. 课程结构不合理（科目设置太多、重学科课程，轻活动课程、重必修课，轻选修课、课时比例分配不合理）3. 课程内容陈旧、落后。第七、八章 教学（上下）布鲁纳（美国）-发现教学法（lea

19、rning by discovery）斯金纳（美国）-程序教学瓦根舍因（德国）-范例教学卢扎诺夫（保加利亚）-暗示教学教学：在教育目的规范下，通过教师有目的、有计划地引导和培养，学生积极主动地掌握系统的科学文化知识和基本技能，从而获得全面发展的过程。包括以下几方面：一、 以培养全面发展的人为根本目的；二、 由教与学两方面活动组成；三、 具有多种形态，是共性与多样性的统一。意义：1.教学是社会经验再生产的一种主要手段；2.为个体全面发展提供科学的基础和实践；3.是学校教育工作的主体。任务：1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；2.发展学生智力、体力和创造才能；3.培养学生的良好品德和审美情

20、趣，奠定学生的科学世界观基础；4.促进学生个性和谐发展。教学与智育的区别与联系：教学是学校实现教育目的的基本途径，属学校工作；智育是社会主义全面发展教育的组成部分，属教育内容，智育主要通过教学来实现。教学过程（案例分析）：教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养良好品德、发展个性的过程。是一种认识过程，但有其特殊性（间接性、引导性、简捷性、交往性）。教学原则：根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则中学教学原则（案例分析）：直观性原则、启发性原则、巩固性原

21、则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则。启发性原则（论述、简答）：定义：教学中以学生为主体，充分调动学生学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。贯彻的基本要求：1.调动学生内在的学习主动性；2.设疑，启发学生独立思考；3.让学生动手，培养其解决问题的能力；4.发扬教学民主。教学方法：为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。教学方法的改革：发现教学：环节-提出问题，提供结构性材料、学生提出解决问题的设想，验证假设，得出原理或概念。特点-提高学生创新意识和进取精神，学生处于主导地位

22、，以独立探究为主。程序教学：目的明确，有利于强化学习动机，但不利于学生创新意识的培养，人际交往也较少，可作为教学的辅助手段。范例教学：由个及类再到规律直至获得经验实施教学，重视基础，利于迁移，但随着知识更新频率加快，选择范例教材难度加大。暗示教学：有利于学生在愉快的情绪体验中学习，但对教师素质要求高，需有一定的医学和心理学知识，准备繁琐，对环境要求高。备课（案例分析）：钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。钻研教材：研究课程标准、研读教材（弄懂、吃透、内化）制定教学方案：学期、课题（单元）、课时教学方案（又称课案）【课案内容：班级、学科名称、授课时间、课题、教学目的、课型、主要方法、教具、教学

23、进程（内容具体安排、教学方法运用、时间分配等）、教学反思。】上课课型：新授课、巩固课、技能课、检查课。（任务划分）讲授课、演示课（演示实验或放映录像）、练习课、实验课、复习课。（采用的主要方法）试题类型：供答型（简答式和陈述式）和选答型（是非题、选择题和组配式）。测验的效度：一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。学业成绩检查的测验应围绕双基展开。信度：即可靠度。一个测验经过多次测量所获得的结果的一致性程度及一次测量所得结果的准确性程度。教学组织形式：个别教学制、班级上课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。班级授课制：以固定的班级为组织，把一定数量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级，由教

24、师按照固定的课程表和统一的教学进度进行分科教学的组织形式。分组教学制：外部分组-打破传统班级（跨学科能力分组/学科能力分组）和内部分组-不变传统班级（分组、测验、合并、再分组）。主要优缺点：有利于因材施教，但困难也有：1.科学全面客观的鉴别学生的能力很困难；2.对学生个性健康发展产生负面影响；3.分组教学问题上学校、老师、家长难以达成一致；4.学生处于心智成长变化中，分组必须经常变化，给教学管理带来难度。设计教学法-美国教育家杜威首创，其学生克伯屈（设计教学之父）改进并大力推广。强调以活动课程代替学科课程，获得对知识的整体认知，但忽视系统知识，实施过程困难诸多，难以落实。道尔顿制：帕克赫斯特1

25、920年首创，废除讲授制，改为以教师指导下的学生自学为主。有利于激发学习兴趣，培养独立自主的学习能力，但过分强调个性差异，易造成教学上的放任自流。教学策略：在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。 分为内容型、形式型、方法型和综合型。第九章 德育德育：教育者按照一定社会的要求，运用德育规律有目的、有计划地对受教育者的思想、政治、道德等方面施加积极影响的教育活动。形式上分：家庭德育、学校德育、社会德育。内容上分：道德教育、思想教育、政治教育和心理健康教育。初高中德育目标（注意对照）：

26、思想政治方面、个性心理素质和能力方面、道德行为方面。德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。是德育过程中最普遍的矛盾，也是决定德育过程本质的特殊矛盾。我国中学德育的基本原则：1. 导向性原则；要求：与马列主义等相结合，与现实性相结合，符合德育总目标。2. 正面教育原则；要求：坚持正面说理，树立先进典型。3. 知行统一原则；4. 尊重学生与严格要求相结合的原则（论述）；5. 因材施教原则；6. 教育的一致性与连贯性原则德育方法：说服法、榜样法、陶冶法、锻炼法、品德评价法。德育模式：认知模

27、式、体谅模式、社会模式。认知模式-皮亚杰提出，科尔伯格进一步深化。体谅模式-由彼得麦克费尔所创。社会模仿模式-班杜拉创立。第一十章 班级管理班级：由教师和一群年龄相近、知识水平相似并有着共同的学习目标和需求的学生以及环境组成。班级管理是有目的的活动，其根本目的是实现教育目标。班级管理：教师根据学校的教育目标和要求，采用适当方法，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，建构良好的班级集体，以实现教育目标的组织活动过程。我国中学班级管理有四种模式：常规管理、平行管理、民主管理和目标管理。班级常规管理：通过制定和执行班级的规章制度以及贯彻落实上级行政部门和学校的规章制度去管理班级

28、的经常性活动。具有基础性、强制性和可操作性。平行管理（来源于前苏联教育家马卡连柯的“平行影响理论”）：将对集体的管理和对个人的管理结合起来，双管齐下，相互影响。班级民主管理：（核心）引导学生形成对集体的主人翁意识和责任感。1.组织全体学生参加班级全程管理；2.建立班级民主管理制度。目标管理（德鲁克）：（核心）将传统的他控式变为自控式，强调以自我管理为中心。班级管理中存在的问题：班主任专断型和管理制度缺乏活力，学生参与程度低。建立以学生为本的班级管理的机制：1.以满足学生的发展需要为目的；2.确立学生在班级中的主体地位；3.训练学生自我管理班级的能力。班集体的基本特征：明确的共同目标；一定的组织

29、结构；一定的共同生活的准则；集体成员之间平等、心理相容的氛围。客观题：一1、 最早将“教育”作一词连用的是战国时期的孟子。2、 教育以活动的形态存在，以一种“事”的状态存在，不是以一种“物”的状态出现。3、 教育是人类社会独有的一种社会实践活动。4、 社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。5、 教育活动是培养人的社会实践活动。6、 学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。7、 学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。8、 “终身教育”以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。9、 学制的建立，是制度化教育的典型表征。10、构建学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。11

30、、家庭是人生接受教育的第一场所。12、我国最早的专科学校是东汉末年的“鸿都门学”一所文艺专科学校。13、西欧最早的是雅典时的弦琴学校。14、西方现代教育的一个显著特点是重视教育立法，强调依法治教。15、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。16、普通教育学包括理论建设和实践应用两大任务。17、礼记中的学记是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。18、亚里士多德第一次提出教育的两种不同性质。19、古罗马昆体良的论演说家的教育，是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。20、夸美纽斯在1632年写成、1957年发表的大教学论是近代最早的一部教育学专著。21、赫尔巴特在1806年出版的普通教育学被誉为第一部规范形态的教育学，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。22、杨贤江化名李浩吾于1930年出版的新教育大纲是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。二23、政治经济制度是直接决定教育目的的因素。24、教育对文化的作用主要表现为对文化的保存、传递、交流、融合、创造、更新等。25、个体身心发展水平主要受到遗传素质、成熟机制、环境和个体实践活动的影响。26、个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。27、教育目的是一切教育工作的出发点，贯穿于教育活动的全过程，具有