德育原理考题及答案.docx

1、德育原理考题及答案第一章 德育原理概述1、在中国大陆，德育概念泛化的主要原因是什么？1）、传统思想的影响。生产力的发展导致的分工细、学科分化、意识形态概念的分化现象过程在中国不明显，我国有道德与政治不分的传统，以及中华人民国成立以来对政治教育的强调。2）、受联教育学的影响。我国在学联时只学了合乎自己思维习惯的东西。3）、中国政治革命的特殊历史轨迹使然。由于以小博大的战争环境等原因，1949年之前的德育概念有两个明显的特征。新中国成立之后的教育未得到及时的改变，受文革的影响，思想、政治教育反而得到了更进一步的强化。2、德育概念的泛化在理论和实践中有什么弊端？1）、将德育视为无所不包的畴，实际上也

2、就取消了这一概念本身。2）、在论述德育过程或德育的心理机制时又统统变成了道德教育过程或心理机制的描述，容易造成理论体系上的一些逻辑错乱。3）、过于宽泛的德育概念在理论上往往使人难以在一个统一的语境下讨论德育问题，我们若一味坚持自己的“特色”，则难以与人对话，难以“同世界接轨”。4）在实践中德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。5）在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略，误判而误诊。因而，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的原则。3、你是怎样理解德育概念的？德育即培养学生品德的教育。从容上来讲，它包括思想、政

3、治、法纪、道德的教育。德育，旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育。同智育、体育密切相关。德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。4.理解人类社会划分的依据和标志是什么，怎么划分的？依据：马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平。标志：古代社会以手工工具为其生产力的标志，现代社会则是一种以广义的机器为生产力标志的社会。划分为古代社会和现代社会。5.古代社会与现代社会的特点？古代社会

4、的经济形态主要是自然经济，现代社会则是商品经济占统治的社会；古代社会广泛存在超经济剥削、特权和等级观念与制度，现代社会则是以等量劳动交换为基础，因而以平等为价值观念和社会关系的突出特征的社会；古代社会是广泛存在人身依附关系的社会，现代社会则是承认和保护人的独立人格的社会。古代社会是一种专制与人治的社会，现代社会则是一个和法制的社会；古代社会较多地尊重经验和强调感情，现代社会则是一个崇尚科学和理性的社会；古代社会的特征是封闭和发展相对迟缓，现代社会则是一个开放和变革的社会阶段。6.古代德育与现代德育的特点？古代德育的特点：等级性、神秘性、经验性。古代德育主要是指奴隶社会、封建社会。现代德育的特点

5、：化、世俗化、科学化。现代德育是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。7.习俗性德育的特点？1）道德教育是教育的核心，具有人人参与的全民性。2）道德教育是在习俗中存在，并且是以习俗的传承为主要容。8.德育科学化的涵？1）由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运；2）教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解释与解决提供了崭新的思路与可能。德育成为科学事业的组成部分之一。3）近代班级授课制的出现，使学校德育组织化程度提高，并于家庭和社会活动相区别。第二章 德育的本质与功能1、什么是道德？道德的主要社会作用答：道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论

6、、传统习惯和心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规。道德的主要社会作用是调节社会关系，认识社会的现实与规个人行为。2、怎么理解道德与伦理的关系？答：“道德”在人这个行为主体这里，也就是从根本上符合人的存在与发展需要的精神品质，以及对人伦物理的认识与把握，并体现在社会实践活动中的对道的体认，而“伦理”这个概念 ，在古希腊文中为 (习惯、习俗）“ethos”。在伊利亚特中，其词意表示人的住所、居留的意思，用来指谓人居住于其中的敞开的场所。后来意义扩大，表示风俗、习惯以及所形成的人的品格、气质。它们之间的关系可分为下面三点：1）伦理与道德存在着客观的相区分性.它们是同

7、一社会伦理现象的两面： 社会伦理所要研究的是不同社会层面、社会体制、制度的伦理性, 伦理就是人类社会中人伦关系及其秩序而言,道德则是在个人体现社会道德规的主体与精神的意义上使用. 伦理侧重社会层面,道德侧重个人道德选择方面,个人的道德品性问题.2） 个人道德与社会伦理的在联系，也就是说社会伦理只有落在个人道德的层面上去,成为人格化个体化的东西,成为个体的共识,才具有现实性意义.3）社会伦理与个人德性的在连接点在于社会实践.伦理与道德的相互影响与相互制约决定了两者的相关性.只有两者的共同作用,一个社会才能不断向真、善、美的境界迈进.3、什么是品德？答：品德是一定的道德规在个人思想和行为中表现出来

8、的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。4、正确的德育功能观有什么意义？答：正确的德育功能观具有以下的三点意义：（1）正确的德育功能观有助于德育目标的确定。只有掌握了正确的德育功能观，才不会将德育的目标或任务设的过低或过高，影响德育实践的顺利进行。（2）正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。人们往往对于德育抱有过高的期望，所以认为现实的德育实效太低，德育的健康发展需要社会和教育系统本身用“实是”的眼光来看待，所以有了正确的评价才能谈得上正确的理解和支持。（3）正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。只有正确的功能观才能让德育工作者做他该做且所能做的事

9、情。5、怎么理解德育的社会性功能？答：德育的社会性功能是指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。具体指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。德育社会性功能实现的间接性，社会性功能的实现首要的中介环节就在于学校德育通过系统本身的影响、塑造好德育对象的品德或道德人格，而文化功能又是学校德育功能中的中介，学校德育的核心功能在于传播伦理文化，使德育对象完成伦理、政治等方面的社会化，同时使之具有伦理、政治文化等创生能力。6、何谓全面的德育社会性功能观？答：全面的德育功能观主要体现在以下两点：1）“全面性”指学校德育不仅为政治服务，而且

10、对社会的经济、文化发展服务。政治功能必须与经济功能、文化功能一起构成德育社会性功能的完整构架。不能片面地强调社会性功能的任一因素。2）“全面性”要求对每一项具体的德育功能必须有全面的理解。7、试析德育的个体性功能？答：德育的个体性功能是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。具体指德育对个体生存、发展、享用发生的影响。其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。德育的个体发展功能：指德育对个体品德结构的发展所起作用的功能。德育的享用性功能指可使每一个个体实现某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。8、何谓德育的个体发展功能？答：总的来说德育的个体发展功能指德

11、育对个体品德结构的发展所起作用的功能。由于人类总体社会实践的作用，实际上人类个体从0岁开始就已载负了社会性遗传所赋予的品德的先验性的心理图式，但是这些图式在初只是潜在的、原始的、简单的和开放的。道德的任务就是要依据这一潜能进行开发、创设道德学习环境，从而使个体形成更高质量、更具丰富性的个体道德人格，这种促进功能即指道德的个体发展功能。9、何谓德育的享用功能？答：德育的享用功能指可使每一个个体实现某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。道德的享用性功能是指德育过程中个体从苦到乐的关系体现，其实质是让个体在道德学习与生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高、人格尊严与优越，因而

12、具有审美的性质，同时践行道德，这样看来道德的享用功能可以看做是人生的立美创造。10、怎么理解德育的教育性功能？答：我们应从两个方面来理解德育的教育性功能：1）是德育的“教育”或价值属性；“教育”则主要是指对于学生价值追求的引导，所谓的德育的教育性就是德育的价值教育属性，知识、技能固然重要，但是与做人的方向、价值观相比，就不能不具有工具的性质。2)是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。在教育实践上也许有工作的重点和分工的必要，但是教育活动的价值全息性质就意味着德智体美应诸育融为一体。德育对智体美诸育的促进功能就其共性来看主要有三点：动机作用即德育放大了学生的学习动机，并且让这种动机维持得更久、

13、方向作用即德育指导个人发展，和为学生提供了良好的习惯方法。总之，德育的教育性功能实际上是指的鱼在完成教人做人的总目标和支持智体美诸育具体任务的完成这两个方面的实际作用。第三章 德育目的1、什么是德育目的？德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格。2、德育目的与教育目的有什么关系？德育目的与目的和教育目的之间有三重关系：德育目的就是教育目的。德育目的和教育目的的这层关系是由教育的价值属性所决定的，正如赫尔巴特所言：“道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。德育目的是教育目的的组成部分。教育目的具有整体性，需要分解为若干方面

14、，德育目的是其中的一个重要方面。德育目的是教育目的的具体化。教育目的具有高度的概括性，需要予以具体化，道德发展在德育目的中的较为具体的确认即为教育目的具体化的表现之一。综上所述，三重关系具有不同的意义，且始终存在于学校教育之中。3、德育目的有什么特性？德育目的作为一种对活动结果的期望和假设，具有以下特性：预见性，即德育目的确定之时应已对德育过程的诸因素及教育过程的诸环节，都有预先的设想，从而全面的和有前瞻性地规划德育活动。 超越性 ，其超越性主要表现为两个方面：由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求应当适当高于德育对象的现实的道德水平；德育目的应该适当超越日常生活，在价值目标上具有适当的时

15、代超前性。 现实性 ，即德育目的的制定不仅应具备超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展和德育对象道德发展两个方面的实际，具有实现的可能。价值性，德育作为一种对于学生品德成长的帮助活动，其价值属性特别突出。此外，由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的“普遍性”和“历史性”、“民族性”和“阶级性” 。 4、德育目的有哪些功能？德育目的的功能，主要是对教育过程的作用和对德育对象的品德成长的作用两个方面，即A德育的教育功能 B德育的道德功能A.德育目的有教育功能，具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点：导向功能，德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，

16、实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。调控功能，从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调 的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育容的安排、教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等有支配、协调和控制、调节的作用。评价功能，德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准，也应是德育目的。B.德育目的有道德功能，他对教师的道德教育和对学生的道德学习都具有一定作用，表现在：引导性功能，德育目的对德育对象来说就是一种人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是学生应当完成的理想人格。规性功能，指德育目的可以

17、对德育对象的道德行为起规的作用。主要表现在预防与禁止两个方面。此外，需特别说明的是，德育的道德功能主要是“隐含性”、“观念性”的，直接发挥的作用非常有限。5、德育目的可分为哪些类型？各有什么特征？按照不同的价值取向和理解，德育目的主要有以下三种类型：A.社会本位的和个人本位的德育目的 B.外在的与在的德育目的 C.理想的和现实的德育目的三种类型的德育目的具有的特征分别为：A.社会本位的德育目的是“从社会利益出发界定德育目的”，个人本位的德育目的则认为“德育应从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要”B.在的德育目的强调“德性修养本身”，外在的德育目的强调“道德教育的外在功利作用”C.

18、理想的德育目的和现实的德育目的是在超越性上的相对分野。理想的德育目的强调人格的提升，及以“神的理想人格”或者说“圣贤人格”作为最终目的，现实的德育目的则倾向于较为接近生活现实的德育目的。6、确定德育目的的依据有哪些？德育目的具有强烈的主观性，德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。同时德育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的德育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。因此确定德育目的的基本依据可以概括为两方面：A主观依据 B客观依据 A.主观依据具体来说表现在：不同世界观或形而上理念的影响；思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响；教育主体有关理

19、想人格观念的影响B.客观依据具体来说表现在：社会生产力和科学技术发展水平的制约；一定社会经济和政治制度的制约；确定德育目的必须考虑历史发展的进程，社会人格的培养和个性发展（社会发展和个人发展）之间，是一种历史的辩证的关系；受文化传统的影响；受受教育者的身心发展的客观规律的影响。7、名词解释德育目的：德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格。德育目的的超越性：德育目的的超越性即 指德育目的应当高于德育对象的现有水平，主要表现为两个方面：一是由于到的本身对生活的超越性，德育目的的要求应当适当高于的与对象的现实的道德水平;二是德育目的应当适当超越

20、现实生活在价值目标上具有适当的时代超前性。德育目的的引导性功能: 德育目的引导性功能即 德育目的对道德对象所起的引导、提升的作用，主要表现为两个方面：意向性作用，即诱发学习个体的道德动机；意志性作用，即能够促进个体在实施道德行为时有明确的目标因而具有克服苦难的勇气和毅力。他具有重要地位，是道德教育应追求的主要方面。社会本位的德育目的: 社会本位的德育目的即 以“社会利益”为出发点的德育目的，他强调道德教育的重要使命是“个体的道德社会化”，但他对社会的看法过于天真，还容易导致道德教育过程中对个体的强制。第四章 德育容当代世界各国德育容在发展趋势上有哪些趋同？答：当代世界各国德育容在发展趋势的趋同

21、主要表现在三个方面：第一即是对“全球伦理”的确认。“全球伦理”的指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或对独裁的威胁，而个人或迟或早也会感到绝望。这一点是本世纪初以来对学校教育外广泛存在的价值相对主义的一种批判、反思的结果，同时也是世界各国面临的许多道德问题越来越具有全球性的联系的结果。目前学校德育中如何看待生命、如何保护环境以及如何使学生掌握人类生活所需要的普遍和基本的价值规等容已经成为各国学校德育的时髦追求。同时，与道德教育容的全球化趋势并行的是道德教育民族性的强调。第二是对综合道德能力的培养的共识。由于全球化导致的道德价值多元化

22、需要个体的鉴别和选择能力这一因素和个体道德自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也需要个体的鉴别和选择能力这一另因素，当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。但是仅仅是判断力的培养难以解决道德教育的所有问题，现当代德育容中对实践及其他综合的道德能力的强调亦已成为趋势。当代学校道德教育在容安排上也具有与公民教育相同的特点。第三则是道德教育容结构上的共同理解。无论是1980年16个国建道德教育会议报告中归纳的四类共同强调的道德教育容，还是英国莱斯特大学社会道德教育研究中心莱斯特教授提出通过六大关系的处理来安排道德教育的容，还是日本文部省颁布的指导要领，都可以看出，从构成角度看，现代德育容的基本层次

23、可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德。1、制约学校德育容的教育性因素有哪些？答：影响德育容的教育因素有以下几个方面：第一，对道德可教性的理解。对道德可教性的理解与德育容的性质、难度和容量的确定有密切关系。在过去道德教育容中因将道德教育等同于道德知识教育，所以道德教育容中逻辑推演和论证成为重点。现当代德育对综合的道德能力培养的重视决定了对道德教育容设计的综合化。第二，德育目的、目标及其序列化。德育容就是德育活动所要传授的道德简直与道德规，而这些价值与规的选择与安排直接服务于德育目的、目标的达成。德育目标有个层次化、序列化的过程，德育容的安排也有相应的层次化、序列化的

24、过程。因为学生道德发展的阶段性，德育目的、目标则需要实现序列化。此外，德育容的层次化、序列化也有利于德育容的全面布局，防止偏于一隅的容安排。第三，德育过程观。德育容过程观对德育容的影响主要表现在德育容的处理方式上。德育容实际上就是价值引导的容，价值引导不能离开德育对象主体建构的可能性，所以德育容的选择及其组织都不能不从德育对象的品德实际、心理特点等前提出发。第四，偶发因素。除了一些常规的德育容外，在学校德育中还可能有一些偶发因素制约着具体道德教育容的安排。由于偶发事件本身具有不可控的性质，这一德育容总体上只能因时、因地、因人制宜进行。综合道德能力的培养为什么会成为全球的一种共识？答：由于全球化

25、导致的道德价值多元化需要个体的鉴别和选择能力这一因素和个体道德自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也需要个体的鉴别和选择能力这一另因素，当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。但是仅仅是判断力的培养难以解决道德教育的所有问题，所以现当代德育容中对实践及其他综合的道德能力的强调亦已成为趋势。现代德育容可分为那几个基本层次？答：从构成角度看，现代德育容的基本层次可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德。解释：1.德育容：是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规及其体系。由于历史与文化条件的不同，不同历史时期和不同国家、不同文化的德育容是各不相同的。2.“全球伦理”：指

26、的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或对独裁的威胁，而个人或迟或早也会感到绝望。3.私德：是私人生活中的道德规，指个人、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规。私德通常以家庭美德为核心。4.私德教育：学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活的道德意识，养成其在私人生活中与他人交往的道德行为习惯，特别是在恋爱、婚姻、家庭生活中的道德行为习惯，如相互尊重、相互体谅、相互关心、诚实、忠信、上慈下孝等。5.公德：是国家及社会公共生活中的道德规，即通常所谓国民公德与社会公德。6.公德教育：学校中的公德教育，在

27、于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为、维护民族尊严和民族团结、维护国家安全等。7.职业道德：是职业生活中的道德规。8.职业道德教育：学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公、团结协作、维护本行业声誉等。9.道德理想：是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。是对各项原则的高度概括。10.道德规则：是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求。是对学生行为的具体要求。11.道德原则：是一般情

28、况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。是各种规则的一般概括。第五章：德育课程1、名词解释：1）德育课程：德育课程是道德教育容或教育影响的形式方面，是学校道德教育容与学习经验的组织形式。一般说来，德育课程包括直接的德育课程、间接的德育课程和隐性德育课程三个方面。2）德育学科课程：道德教育学科课程是指以专门介绍道德价值、规则的原理与知识体系，提高学生道德认知与判断能力等为主要容的课程。3）隐性课程：隐性课程又称潜在课程。1968年由杰克逊首先提出。是广义学校课程的组成部分，与显形课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中

29、，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。4）德育活动课程：德育活动课程就是指作为与学科课程相并列、互补、相互渗透的一种以“活动”为重要容的课程形式。德育活动课程有：晨（夕）会、班团队活动、社会实践活动、学校传统活动等。活动课程是道德教育最重要的课程形式5）符号课程模式：“符号”课程模式是有牛津大学教育系教授、“法明顿道德教育研究所”主任威尔逊与同事以“道德符号理论”为依据设计的一套别具风格的德育课程。威尔逊认为学校德育应当向学生提供道德生活的方法

30、论而不是特定的道德价值容，因此他们将道德问题分解为一系列的“道德构件”在用古希腊文字中一些单词的特定缩写作为“符号”去解释道德问题，进行道德教育。6）体谅课程模式：体谅关心模式以哲学、心理学的人本主义思想为基本原理，尊重学生的人格尊严，从实际调查了解学生心理世界入手，主建立一种新型的人际关系，以情感人开展道德教育。是从学生的需要出发以“体谅”为核心目标畴设计德育课程的。该模式的支柱是-生命线丛书，它由3部分组成,循序渐进地向学生呈现越来越复杂地人际与社会情景.7）社会行动课程模式：“社会行动”课程模式是美国教育家纽曼于20世纪70年代中期发展起来的一个道德教育流派.“社会行动”课程模式的最大特

31、点和优势在于他们关注了一般道德教育课程中注意不够的“行动问题.课程容具有较为实用、实践的色彩.”2、德育活动课程实施的主要原则应有哪些？活动课程应当贯彻主体性原则： 从正面角度看，所谓主体性原则指在活动课程实施中要充分考虑学生道德学习的兴趣和需要。活动能否吸引学生是活动课程成败的关键。当然，道德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身所应有的价值引导的特点。从反面的角度看，主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。活动课程应当与其他课程相配合：活动课程本身是有局限性的。注意德育活动的局限，扬长避短，就是要努力使活动课程与学科课程形成相互支持的互补关系。一方面应当在活动中鼓励将学科

32、德育课程中所学习的判断、分析能力和解决问题的策略运用于道德实践活动；另一方面应当注意引导学生体悟活动中蕴藏的德育意义。德育的活动课程与学科课程的统一还包括与其他学科的学科课程相结合。活动课程应当与社会生活相统一：在考虑德育活动课程与社会生活关系时，我们应当考虑的是如何做到保持相对净化与社会生活实际之间的必要力。而两者的统一，则需通过较理想的社会生活模式在学校中实现。还有一个重要的方面是活动课程开展本身需要社会有形或制度上的支持。换言之，学校必须尽量拆除有形和无形的“围墙”。3、德育课程与其它学科课程相比有何特点？1）在教育目标和对教育目标的反映方面。道德教育课程的目的不是简单地要传授某一方面的知识或知识体系，它的目的在于价值观念的确立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成。