美术教学中培养小学生动手能力的研究.docx

1、美术教学中培养小学生动手能力的研究美术教学中培养小学生动手能力的研究1、相关定义1.1、核心概念解释 把有关概念的内涵与外延弄清楚是我们研究任何一个问题的基础和前提。 因此,对本论文研究的关键问题进行界定是十分必要的。 (一)主体、主体性与学生主体性 从哲学意义上来说,主体即认识活动和实践活动的承担着,与客体是相互 对立和相互依存的关系。在本论文选取的个案研究中,我们将主体具体为有目 的、有意识地参与到个体学习、小组学习和全班学习三类活动中的学生个体。 10 而主体性,即人作为主体的规定性,区别于自然界其他事物的本质属性, 是指人在一切对象活动中与客体作用表现出来的特性,它是在活动中生成和建

2、构的。主体性概括起来主要包括自主性、能动性、创造性等等。在本论文中, 学生的主体性是指在课堂教学中,作为主体的学生在教师的引导下处理与外部 客观世界(主要指课程与教材)关系中所表现出来的选择性、自主性、能动性 和创造性。在教师的引导下,充分调动学生的积极性和自觉性,引导学生独立 思考,激发其创造性思维,使学生生动活泼地学习,主动地掌握知识,提高分 析问题和解决问题的能力。 (二)本文中”教学设计”的定位 当我们讨论小学生主体性培养的教学设计时,有必要先厘清本文中教学设 计的定位。总体来说,存在三种不同的教学设计:(1)面向全部教学过程的总 体设计,(2)面向某个教学阶段的阶段性设计,(3)面向

3、某个教学单元或单节课 的具体设计。本文所讨论的教学活动设计指的是第(3)种涵义,即以”单节课 堂”为范围的教学设计。”教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学 目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案 进行修改的过程。” 通过教学设计,教师可以对教学活动的基本过程有个整体 的把握,可以根据教学情境的需要和教学对象的特点确定合理的教学目标,对 参与教学活动的诸多要素进行分析和策划、形成操作方案,从而保证教学活动 的顺利进行。因此,培养学生主体性的教学设计应该是学生主体性与教学的结 合点,以发挥、发展学生的主体性为设计过程的主线,一切教的活动都将围绕 学生的学来进行

4、,以充分尊重、发展学生的主体性,培养具有主体性的人作为 教学设计的最终目的。 乌美娜.教学设计M.北京:高等教育出版社,1994.11. 11 第二部分 成都 L 小学课堂教学设计的个案研究 一、走进 L 小学 (一)发展历程 成都 L 小学是一所百年老校,其前身是”淑行女塾”,始建于 1908 年,是 四川省最早的女子学堂,1980 年改为现在的校名。该小学具有悠久的办学历史 和丰厚的文化底蕴,学校曾被授予全国”巾帼文明示范岗”、四川省”现代教 育技术示范学校”、文明单位首批”校风示范学校”、成都市义务教育师范学校 等称号,是一所具有一定示范性的省、市、区窗口学校。 (二)学校课程改革的历程

5、 在长期的办学实践中,L 小学坚持基础教学改革的信心和决心,对课堂教 学改革一直没有间断过,并且走在了四川省新课程改革的前列。以下是 L 小学 课堂教学改革的历程: 1、80 年代初进行”情知教学”的实践研究 语文组成为成都市 “注音识字 提前读写”实验项目的先行者,突破了该 实验停留于教材教法范围的局限,推动为抓住儿童语言发展的规律、通过注音 识字进行提前阅读和写作、以语言的发展带动语文能力的发展的整体改革。提 高了儿童拼音识字、表达能力的同时,留给了学生自由发展空间,深受儿童喜 爱。 “优化课外阅读指导的研究” 与此同时也进行到深入探索的阶段。为发挥 课外阅读对学生知、情、意、行全面和谐发

6、展的促进作用,运用了系统思维的 方法,进行了整体构思:研究三条途径,形成学校教书育人的基本格局;依靠 三种力量,创造学生课外阅读的整体环境;抓好三个阶段,体现课外阅读指 导 的层次要求;实施四个环节,完善课外阅读指导的整个过程。 80 年代进行 “情知教学”的实践研究,提出情知结合教学模式。在前两 项实验深入发展的过程中,陈英俊、傅先蓉等老师率先从语文学科开展了”情 知教学”的教学改革实验,经过长达十多年的实验探索,总结出了具有目标全 引自 12 面、情感强烈、情知和谐、师生合作、 激励创造这些鲜明特点的”情知教学 模式”,形成了”发掘教学内容的情知因素,把握情知的最佳结合点创造 生动的学习情

7、境,形成融洽的情知交流选择适宜的教学组织形式和方法, 促进学生的情知发展共创引人入胜的活动,满足情知表现的需要”等有效 策略。 2、2001 年进行”有效教学”的实践研究,提出有效教学的课堂策略 L 小学在”有效教学”的实践中总结出三条策略:”精心预设”即:深入 钻研教材,娴熟驾驭教材,认真研究学生,准确把握学情,全面制定目标,聚 焦重点目标,研究教学过程,预设弹性教案;”潜心实践”即:用心进行个体 实践,充分展现自主活动,专注进行语言实践,凸显语文学科特点;”悉心生 成”即:是要根据现场的教学情况,顺学而导。可将教学内容进行适当地删减、 增加、改换,将教学环节提前或移后,对学生关爱宽容,让学

8、生体面地坐下去, 给学生”搭桥引路”。 3、2007 年至今进行”主体学堂”的实践探索 在 2007 年,成都 L 小学在三年发展规划中对”主体学堂”已有明确定位, 将其作为学校教学改革的方向,经过三年的探索,该学校对主体学堂的内涵、 价值取向有了较清晰的认识,并明确了教师以”用心地教、自然地导”的教学 方式引发学生”独立先学、小组互学、全班共学”的学习方式,并贯穿于几种 学习方式,学生”学习主动、交流互动、多元活动、成长生动”的学习状态也 呈现其中。成都 L 小学希望从课题的角度,在实践的层面更为全面、系统地研 究主体学堂,赋予其科学的意义,使”主体学堂”的研究走向深刻。 (三)认识 L 小

9、学的教师 1、学校的”女强人” 刘老师,L 小学的校长,中文专业出身,担任校长之前一直在教学一线从 事语文教学和教务工作,期间也参与一些科研项目并取得了骄人成绩。从她的 言谈举止可以察觉出她身上具备 “女强人”的显著特征:雷厉风行,敢说敢 为、能力超群。 13 认识刘校长是有幸随导师一起参与 L 小学关于”主体学堂”课题的一次研讨 会上。在研讨会上,刘校长首先对”主体学堂”课题实施取得的阶段性成果进行 了评价,然后谈起当前她对学校教师在课题实施中的一些担忧。让我感动的是, 她没有丝毫的虚伪和敷衍,非常坦诚地说起自己作为校长面对新课改的想法和 困惑。 会后,我们随同她来到办公室中,我们就该课题下

10、一步的工作开展进行了 较为深入的交谈。她说”:其实课题研究三年以来,我欣喜地发现”主体学堂”给 学校教学工作带来的变化,不论是学生的学习状态、学习方式还是教师的教学 视角、教学方式都体现出该课题的价值和意义”。可是由于大部分教师自身能力 有限,对如何做研究,如何展开行动还是存在很多困惑,理论上相对比较欠缺, 希望我们给他们一些理论上的指导和建议。 应该说,正是因为这位校领导曾在教学一线奋斗过将近 20 年,积累了丰 富的教学和教研经验才使得这个学校的教研工作受到更多的重视。 2、经验丰富的学科”带头人” 在成都的小学语文界,姚老师的名字是如雷贯耳。四十岁出头的她, 已经是赫赫有名的特级教师,成

11、都市最年轻的教育专家之一,许多学生和 老师都说:”听姚老师的课,是一种享受!” 笔者初识姚老师也是在那次研讨会上,姚老师最初给我的感觉基本符合我 对一位”老教师”的设想:稳重端庄、经验丰富,富有知性。姚老师根据她的教 学情况表达了观点”:我认为学生现在具备了一定的学习能力,学习能力也逐渐 增强,但在遇到的问题上判断和思考不够成熟,教师这时不能完全放任自流, 应该点拨和指引。另外,现有课堂上有些老师片面的强调学生的自主探究体验, 有些课堂貌似有温度没有深度,有气氛没有实效,课堂呈现出来的状态因教师 而异,其差异可能更主要是教师在课堂中导的一种能力、水平与时机际不同。 最后,教师导的有效性缺失还是

12、普遍性存在,比如导学的点很随意肤浅,缺乏 目的性和力度,导学的时机是不恰当的”。对于提出的疑惑,姚老师大胆的提出 并虚心向专家请教。 姚老师通过对”主体学堂”的实践,提出了很多独到的见解和有价值的问 14 题。这也正是因为有 F 这样敬业的老师,我们的学生才能更加生动的成长。 3、认真负责的数学老师 按照教研处老师的安排,我来到 D 班后,一位亲切的老师接待了我,他就 是周老师,是 D 班的班主任。事实上这已经是第二次与周老师见面了,最初的 是在研讨会上,会上,结合自己的课堂教学周老师也很有见解的发表了课题实 施以来了一些想法,他说”;课堂教学设计应该是适应学生主体的模式。在实际 教学活动中”

13、,线性设计”的教学活动较多,大多数教师是根据自己的推测进行教 学预设,预设不足,教师的教学设计和学生的实际的课堂活动有很大的差距, 就无法适应学生活动的发展。他认为原因在于学生的实际需求是多样的,教师 应该有更广泛的课堂设计,应加强学情分析,做好课前调查,问题分析,因为 学生的学习活动发展是可预设不可预见的。教师应该找到课堂上能够使教师教 学游刃有余的教学方式,即”多任务适应性”的教学方式。 1.2、创新能力基本概念界定 “创新”这个词在很早就已经出现了,在我国南史 后妃传上 宋世祖殷 淑仪和萧乾的一本褪色的相册里面就已经提到了”创新”这一词,那 时候的创新主要是指”创立或创造新的”。在西方,

14、”创新”一词最早用于 经济学当中,1912 年美籍经济学家熊彼特在经济发展概论中提到创新”用 新的产品和新的方法相结合,引入一种新的生产体系”。20 世纪 7080 年 代,有关创新的研究有了进一步深入的发展,开始逐步形成一套系统的理论, 但这些理论主要针对经济学的相关领域。马克思主义经济学提到”创新是劳 动的基本形式”。由此可见,创新有了更深一层的意义和发展。23 2005 年,我国商务印书馆出版的现代汉语词典中,对创新的定义”抛 开旧的,创造新的”,现代对创新一词的解释是”在人类社会实践活动中, 抛开旧事物、旧思想、旧方法,采用新想法,新技术得到新成果从而获得更 高的效益”。换句话说,创新

15、就是人们能动的进行创造并获得更高效益的一 个过程。要构成创新,必须具备四个基本要素,那就是:人、创新成果、实 施过程和更高效益。24 8 人们对创新能力的认识是一个发展的过程。最早心理学家对创新能力是从 人格的角度来关注,他们认为创新的内部动机由人格提供,他们更注重内在 人格的品质。随着研究的进一步深入,人们开始更多的关注人的思维品质方 面的能力,以此为代表的就是美国心理学家吉尔福特,他提出智力的三维模 型,他认为,智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑,他提出创新 能力应该是一种智力品质,智力的操作过程包括认知、记忆、发散思维、聚 合思维、评价 5 个因素。吉尔福特的此研究让人们开始关注

16、与培养学生的思 维,从而使学生的创新能力得以提升。但是,在实际操作中,人们还是发现 存在一些问题,对学生创新能力的培养如果只关注学生的智力品质,好像还 远远不够,所以大家逐步认识创新能力应包含智力因素和非智力因素,它不 是一种单一能力的体现,而是一种复杂的能力。25 国内学者对创新能力的理解各有不同,国内目前主要有三种主要的观 念,尽管表述方法有所不同,但基本上都表达了同一个意思,我们可将创新 能力定义为:个体在前人发现或者发明的基础上,通过自身的努力,采用新 的方法和技术提出新的发现、新的发明和新的改进方案的能力。26 1.3、概念界定及研究的理论基础 (一)相关概念界定 1.问题意识 也称

17、为思维的问题性心理品质,是指人们在认识活动中,经常意识到一些难以解决 的、疑惑的实际问题或理论问题,并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。 12 通过对国内外学者有关问题意识研究的相关文献综述的整理,本研究将科学教学中 学生问题意识的行为概括为:第一,兴趣强烈,乐于动脑;第三,大胆质疑,勤学好问; 第四,打破思维定势,评价个人问题;第五,乐于探究新问题,有创新精神。 10 2.小学科学课程 小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。 13 我国基础教育改革纲 要(试行)规定,在小学中高年级(即 36 年级)开设科学课程,通过小学科学课程的 学习,使得小学生掌握与周围常见的事物有关

18、的、浅显的科学知识,逐渐养成科学的行 为习惯和生活习惯,了解科学探究的过程和方法,通过科学实践锻炼科学能力,进而形 成科学、积极的情感态度和价值观,最终实现培养小学生的科学素养的总目标。 小学科学课和其他课相比,表现突出地有以下几个特点:第一,探究性。学生学习 科学的最好方法就是从事科学探究,亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的 主要途径。第二,开放性。这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习, 评价、利用多种资源进行科学学习,帮助小学生扩展对周围世界科学现象的体验,丰富 他们的学习经历。第三,综合性。科学课程的知识内容涉及物理、化学、生物、地理、 天文等多学科领域,要建立

19、科学的整体观。第四,过程性。小学科学课主要是燃起小学 生对科学的热爱和好奇心,重在科学探究活动中,他们找到的答案或得出的结论有时不 是惟一的,允许学生存在已见,鼓励学生的创新见解。 3.小学科学课教学中学生问题意识的内涵 小学科学课教学中学生问题意识的内涵可从以下四个方面概括: 第一,学生有问题可问。在科学教学的课堂上,学生能在个人已有的知识经验的基 础上,根据所学内容,开动思维,积极探索,产生问题。 第二,学生有问题敢问。在科学教学的课堂中,学生应该是提问的主角,能够将自 己在学习研究中产生的疑问向教师或同伴大胆地提出来。 第三,学生能想出问题。学生要有充分的机会与条件去主动去发现问题,思考

20、问题, 并积极地去分析和研究问题,从而不断地发现新的问题并提出新的问题。 第四,学生善于问提问。学生能从”这是什么”、”为什么会这样”等角度对周围事 物提出问题,提出的问题能够准确表达学生思维现状。 4.科学课程标准中问题意识的具体内容 科学教学中培养学生问题意识的具体要求渗透在科学课程标准的每一部分中: 第一部分”前言”中,基本理念之一是”学生是科学学习的主体”,让学生自己提 出问题、解决问题。 第二部分”课程目标”要求:学生能通过对身边自然事物的观察发现和提出问题, 能运用已有知识做出自己对问题的假想答案。 第三部分”内容标准”中”科学探究的具体内容标准”中指出,提出问题的具体内 容标准为

21、:第一,能从”这是什么”“为什么会这样”等角度对周围事物提出问题;第 二,能选择适合自己探究的问题;第三,能对所提出地问题进行比较和评价。在情感与 11 价值观的具体标准方面:第一,想知道,爱提问;第二,喜欢大胆想象。 (二)培养学生问题意识的理论基础 1.人本主义学习理论 人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导 致人与人的差异的”内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义者认为,行为与学习是知觉的产物,一个人大多数的行为都是他对自己看法的 结果。真正的学习涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够 使学习者发现他自己独特的品

22、质,发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说,学习 即成为,成为一个完善的人,这是惟一真正的学习。人本主义代表人物罗杰斯认为, 人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合 适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性 最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。教师的任务不是 教学生知识,也不是教学生如何学习知识,而是要为学生提供学习的手段,教师 的角色应当是学生学习的”促进者”,培养学的问题意识,通过问题让学生自己选 择学习方式、内容与途径等。 2.主体教育理论 主体教育,是充分尊重与发展受教育者的主体性,就是作为认识和实践活

23、动主体的 人对于自身的主体地位、主体能力、主体价值的一种自觉意识,是主观自主性、能动性 与创造性的体现。它包括三层含义:第一,把受教育者培养成未来社会生活的主体,弘 扬人的主体性,这是主体教育的基本价值立场;第二,在教育活动中,受教育者有一定 的主体性,又需要进一步培养和提高,这是主体教育人性论的体现;第三,只有发挥教 育者和受教育者的主体性,才能培养主体性强的人,这是主体教育所采取的基本策略。 主体教育的终极目标就是使每个人得到全面、自由、充分地发展。因此,教学中要培养 学生的问题意识,就要充分尊重每位学生的主体地位,引导他们更好地发挥个体的自主 性与创新能力。 3.建构主义学习理论 当代建

24、构主义者主张,对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。 我们是以自己的经验为基础来建构现实,每个人的经验世界是用我们自己的头脑 创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便 也迥异。所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构 知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种 建构是无法由他人来代替的。教学要引导学习者从原有的知识经验中,生长新的 知识经验。因此,在培养学生问题意识时,教师应该重视学生自己对各种现象的 理解,提高学生的问题意识与探究问题的能力,倾听他们的看法,思考他们这些 12 想法的由来,并以此为据,调动

25、学生的积极性,激发学生学习的兴趣,引导学生 丰富或调整自己的解释,发展学生主体建构学习能力。 4.最近发展区理论 最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的,他认为,教育对儿童 的发展能起到主导作用和促进作用,但需要确定儿童发展的两种水平:一种是已 经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平,表现为儿童还不能独立 地完成任务,但在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿,却能够完成这些任 务。这两种水平之间的距离,就是”最近发展区”。学生在学习中提出的问题既不 是完全不懂的问题,也不是已懂得内容。因此,把握”最近发展区”,能加速学生 的发展。所以,教师在教学中培养学生的问题意识,要把握学

26、生的”最近发展区”, 注意问题的难度与深度,让问题既能激发学生的学习兴趣,同时学生通过努力能 够解决问题。 5.交往教学理论 交往教学论把教学过程视为一种交往过程,即教师与学生借助各种中介而进行的认 知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程,交往教学将”解放” 作为教学目标和手段,要求学校教学尽可能发展学生的个性,强调学生个性的”自我实 现”,使学生通过教育达到成熟,具有独立的人格,以及独立的能力。教学本身也应是 不断地摆脱社会的、技术的、自然的与他人的各种压制的过程,这一过程应当是面向学 生的、合作的,强调学生的参与,反对权威主义的。因此,在教学中培养学生的问题意 识,教师

27、不仅要注意师生之间的交往,更要鼓励学生之间的交往,整个课堂是师生群体 在教学活动中多边多向、多种形式交互作用的人际关系网络,在这一网络体系中,认知 与交往密切结合,成为一个不可分割的整体。 1.4、概念演化ativity)一词依据韦氏大辞典的解释,有赋予存在(to bring int。 instanCe)的意思,具有无中生有(make out of nothing)或首创(for the first time) 的性质。创新能力则是一种创造的能力。由于对创新能力所持的观点不同,对创新能 力的解释也有不同的看法。许多学者认为创新能力具有以下的属性: 创新能力可决定于个人之产品(producti。

28、n),这种研究多重视创新的成果; 创新能力乃是一种心理形成过程(mental proceSS),这种研究着重创新的发生和经 历,可用观察和内省的方法了解。创新能力决定于检验和评价结果(measurenlent res。lts),这种研究着重创新能力可由因素分析等方法,设立假说而编制测验,再由 检验中表现每个人之反映情况。创新能力与人格特征有关,亦即创新能力决定于某 人人格特征与动机特征。泰勒等人亦曾就各家之观点,归纳为创新能力的四个体系。 其一为着眼于成果者,所重视的是作品;其二为着眼于过程者,所重视的为创新的心 理过程;其三为着眼于创新者其人,重视创造人格的表现,其四为着眼于环境者,重 视文

29、化及生理的背景。综上所述,如给创新能力确定一个近乎完美的定义并非易事。 如克拉克即以综合的观点把创新能力涵盖在理性的思维、情绪发展或情感、特殊才能 身心发展以及高度的意识状态等四个领域,形成所谓的创新能力环。斯滕伯格试图从 治理、认知思维风格以及人格动机三层面探讨创新能力的,而主张”创新能力三面说”, 强调创新能力的产生是上述三者交互作用的结果,才能充分了解创新能力的概念。巴 罗也鉴于创新能力的多样观点,指出创新能力是一个合乎”规范”的字眼。提起创新 能力,我们常常往好的方面去想,然而它的意义并不如我们想象的那么明显。归纳言 之,创新能力可以有以下几个观点: (1)从教育的观点来看,凡是对创新

30、能力这个名词不太熟悉的人,大部分都会把 创新能力和一个领域中高品质的新产品联系到一块儿,特别是在艺术方面。例如贝多 芬、凡 高和詹姆士 乔伊斯都是被工人的典型的具有创新能力的艺术家,爱因斯坦 和弗莱明则是具有创新能力的科学家。一个具有多项才能的人,如达 芬奇,他是意 大利的书画家、雕刻家、建筑家和工程师,他可能被认为是一个有创新能力却没有正 式资格的人,严格的说,我们该说他在多方面具有创新能力。而创新能力在这一方面 的意义有时候实在很难去判断,也可能对某些特殊个体的表现是否就是真正意义的创 新亦有争议。然而它的意义尚称明确,也就是说杰出与创新的概念联接在一起时,这 种创新能力或许是很珍贵的。

31、(2)创新能力的第二个概念,仅仅提到独创性,认为创新能力是指”想出 别人所想不出的观念”的能力,并且把创新能力视为一种产品或任何创新的成果,当 然那是指在表现良好的情况下所说的。在这种说法下,所有手艺精巧的工匠、建筑师、 艺术家都是具有创新能力的人,甚至于他们只要在为人类能够接受的传统范围内,好 小学生创新能力培养研究 好的完成制作工作就可以了。吉尔福德也认为创新性思维发挥尽致时,会产生实体的 效果。例如一个计划、一则故事、一首诗歌、一幅画、一件发明或一篇科学理论。但 大多数创新性的思维却是较为平凡粗浅没有什么杰出的结果,这种思维活动甚至可能 没有什么可见的产品。 (3)创新能力的第三个概念便

32、是忽视所谓的质,而把产品看得比创意更为 重要。如出版论著比别人多的教授,或比别人制造了更多火柴盒样品的人,而不论他 的产品价值如何。 (4)第四个概念强调思维运作的状态比实际产品更重要。以这种观点来看, 创新便是某种特殊的心理过程。不管一个人的产品品质或独创力如何,最低限度这个 创新思维的过程与他们的自我表现同样的重要。还有一个更复杂的观念就是将创新的 过程和灵机一动、茅塞顿开的经验结合,这种认为创新能力是一种过程的报告前前后 后发表的难以计数(在个体本身产生灵机一动、茅塞顿开的经验是主观的创造,在别 人身上则视为客观的创造了)。 (5)第五种概念则认为创新能力与问题解决的能力有关,面对问题能够寻 求解决之道,就如创新思维的头脑有了品质证明一样。罗兹曾搜集数十篇有关创新能 力定义的文献,认为创新能力涉及四个尸:即创新的人(Product)、创新的过程 (Proeess)、创新的产品(Pr。duCtion)以及创新的环境(Plaee)。也有些学者把创 新的环境改为压力(ProoesS)。有学者(Simonton)把压力改为说服力(Persuasion), 亦即一件创新必须使人能够接受,尤其是专家的确认。于是创新能力的概念形成更使 人印象深刻。戴维斯指出,创新能力的定义不外由人、过程、产品三方面加以界定。 Guenter探讨美国有关创新能力研究的文献大致分为三类:智