教师职称制度的由来与发展.docx

1、教师职称制度的由来与发展教师职称制度的由来与发展教师职称制度的由来与发展伴随着我国高等教育事业的不断发展，教师职称评聘制度也经历了一个漫长的发展过程。教师职称评聘制度的改革一直是高校和广大教师最为关注的问题之一，也是高校人事制度改革的核心内容。回顾历史，不仅可以使我们总结经验，更为重要的是可以在未来的工作中汲取教训，少走些弯路。因此，研究我国职称制度特别是高校教师评聘制度的历史沿革及其未来走向，具有十分重要的意义。一、现代职称制度的起源和内涵“职称”最初源于“职务名称”。国际上理论的“职称”内涵通常的定义是：“区别专业技术或学术水平的等级称号”，所以，它是授予专业技术人员水平、能力及成就的等级

2、的“衔”或“称号”，是反映专业技术人员学术、技术水平、工作能力及工作成就的标志。理论上的“职称”具有如下特征：评定与岗位、职责无关，不与工资待遇挂钩；没有数额限制；一旦拥有，终身享用；相同的职称，评定的标准相同；与人员使用无关。与职称“概念”相比，“学衔”是小概念，适用于高等学校教师和科研人员。除此以外，“学衔”与理论上的“职称”在内涵上几乎是相同的。我国现行的国家职业标准制度是专业技术职务聘任制，即所谓的职称制度。由于历史和国情等原因，我国的职称制度体系庞大复杂，不同行业或专业情况差异较大，有许多更待深人探讨及改革的方面，但是都有一个统一的国家职业标准。其基本内容是：专业技术职务是指根据实际

3、工作需要所设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。它不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术技术称号。建立专业技术职务聘任制度，应当根据实际需要设置专业技术工作岗位，规定明确的职责和任职条件；在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例；由行政领导在经过评审委员会评定的、符合相应条件的专业技术人员中聘任。所以，专业技术职务是根据实际需要设置的工作岗位，是需要具备一定程度的、系统的专门知识才能担负的职务。专业技术职务的特点是：有一定的结构比例有明确的职责有一定的任期与工资有明确的对应关系。我国职称工作已有近60年的历史。目

4、前，全国共设立了29个职称系列，颁布了相应的职务试行条例。1994年以来，全国又逐步建立起各类专业技术人员职业资格证书制度33个，约有60多万人取得各类资格。建国初期至1960年，国家采取专业技术职务任命制，这时的“职称”是指“职务名称”。1960年至1985年，我国实行职称评定制度，据评定结果确定工资，没有职责要求。1977年9月恢复技术职称，这里的技术职称含义仍是“职务”名称。但由于经济方面的原因，工资未能兑现。此时的职称评定工作在客观上带有评定学衔、技术称号的性质。中央于1983年9月1日冻结了全国职称评定工作。1985年，“学衔”制在高校做过试点，最终没有实行。1986年1月，开始实行

5、资格评审和聘任相结合的专业技术职务聘任制。此次，国家文件明确了“专业技术职务”的叫法，但是，许多省份仍叫“职称”。在实施过程中，评和聘有分开的情况，但多数情况没有分开。从1990年开始，陆续组织了许多系列的专业技术职务资格考试，各单位在通过考试取得专业技术职务资格且符合一定年限等其他要求的人员中进行了聘任，由此专业技术职务聘任制开始生根。二、中国古代教师职称制度探源（一）助教的起源早在一千六百多年以前，西晋为了世家豪族子弟学习，就创办了贵胄学校国子学，助教就诞生于西晋国子学中。国子学中的助教称为国子助教，其职责很明确，就是一般的专业教员，在国子祭酒和国子博士的总领下，辅佐博士讲授经学。（二）教

6、授的起源教授作为学官始于宋代。教授作为学官大量设置则是在庆历四年(公元1044年)，当时宋仁宗诏令各路、州、县立学，置教授为学官，以五经、艺训诲学生。教授的选任标准是严格的，宋代规定，各府州教授须由地方选聘名师宿儒担任，后又规定必须是制科、进士科出身或由上舍毕业，并作过官的才能充当，自熙宁六年(公元1073年)起，教授人选要由朝廷直接任命。在古代，教授的品位一般比博士、助教还要低。（三）古代高校教师的选任古代官立大学的主要任务是为国家培养治国安民的官吏，大学教师本身就是国家的职官。因此，大学教师的考选、任用、考核、晋升等，基本上由当时政府所实行的文官考选和考绩制度所决定。三、我国近、现代高校教

7、师职称制度确立与发展（一）我国近现代教师职称制度的确立我国近代高校教师职称制度是在一定历史条件下形成的，最早可以上溯至洋务运动时期的洋务学堂。1、洋务运动时期高校教师职称制度。19世纪6090年代，清朝统治者内部有一部分人主张办“洋务”、兴“西学”，创办了一批新型的外国语学校、工业技术学校和军事学校，为洋务事业培养所需的各种专门人才。这些新式专科学校移植了西方的教育制度，在教师任用上，一般都实行教师招聘制，但当时并无严格的招聘标准。2、戊戌变法时期高校教师职称制度。以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派领导的维新运动主张“废科举、兴学校”，兴办了一批新式学堂，其中最有代表性的是京师大学堂(北京

8、大学的前身)。这些新式学堂实行教师招聘制。3、旧中国职称制度。1912年，当时的教育部颁布大学令等法令对高等教育进行了一系列的改革，规定大学教员分教授和助教二等，必要时聘任讲师。1917年，教育部的修正大学令规定，大学教员分为正教授、教授、助教授三等，必要时聘任讲师。此外，这时期的教育法令还对教师的聘任及有关方面作出正式规定。从实践来看，蔡元培1917年后在北大实施的一系列教师聘任改革措施最具有代表性。4、根据地和解放区的职称制度。战争时期，根据地和解放区没有统一的职称制度，职称名称也不一样，不进行评审，而是由政府考核、任用，但非常严格。根据地和解放区职称制度一个最突出的特点是待遇最高，实行“

9、优待知识分子”的政策。各边区的职称条例都叫“优待专门技术干部办法”。现代高校教师职称制度具有如下特点：一是任职标准很高，要求非常严格；二是待遇优厚，知识分子地位很高；三是国统区实行评审制，解放区实行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大学的实践，其实就是直接聘任制，对我们今天的职称改革仍具有现实指导意义。（二）建国后高校教师职称制度的发展及趋势目前，根据有关文献显示，国内系统研究高校教师职称评聘制度历史的人还比较少。其中，大多把建国后我国高校教师职称评聘制度分为三个阶段，第一阶段为50至60年代，第二阶段为改革开放后至1983年，第三阶段为1984年以后，我把这种观点称为“三阶段论”。但最有影响力的

10、是 “两时期六阶段”论。1、职称任命和评定时期第一阶段（1949年至1959年），新中国教师职称制度初期阶段。解放初期我国高校的职称制度基本上是实行技术职务任命制，沿用了国民党时期的教师等级。当时的政务院公布的技术职务暂行等级表中可以看出，高等学校的教师职务分为五级，分别为教授、副教授、讲师、教员、助教。但这时还未形成完整系统的教师职称制度。这个时期职称制度的特点是，技术职务根据实际需要和机构编制确定，与工资分配制度紧密联系，技术职务的名称同时作为工资等级标准存在。由于职务与工资紧密联系，因此技术职务有严格的数量限制，一般由干部部门考核，行政领导或党委任命，方法简单易行，可以认为是技术职务任命

11、制，和行政职务任命制差不多。由于专业技术工作本身的特点，专业技术人员在学术技术水平和业务能力上取得的进步迫切需要得到一个正确的评价。为了解决这一问题，1955年，国务院组织“学位、学衔、工程技术专家等级荣誉称号”起草委员会。1956年6月，遵循中央和国务院的指示精神，有关部门制定了高等学校教师学衔条例。在有关规定中明确了学衔是根据“学术水平、工作能力和工作成就所授予的学术职务称号”。其特点主要有四点，一是以学术、技术水平为授予和晋升的主要依据；二是没有人数限制；三是一旦授予为获得者终身享有；四是可以作为确定工资、生活以及政治待遇的依据。由于种种原因，该条例未能生效实施，但它对以后教师职称制度的

12、形成有了一定的影响。第二阶段（1960年至1965年），高校教师职称制度初步形成阶段。1960年教育部明确指出“教师职务不是学衔”，因为“在其他国家中，高等学校的教师，一般是取得某种学位后，又能在高等学校担任某级教师职务工作，才授予相当的学衔。我国并未实行学位制度和学衔制度，过去高等学校教师的提升，是技术职务的提升。因此，统称教师职务名称，不仅名实相符，而且不会把它看成是教师在学术成就上的荣誉称号和教师本人终身不可剥夺的权利”。 1960年2月16日，国务院全体会议第96次会议通过了国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定。3月7日，教育部又印发了关于执行国务院关于高等学校教

13、师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定的实施办法，这两个文件的颁布，标志着我国第一部比较完整的高校教师职务条例已经形成。在该暂行规定中，第一条明确规定“高等学校教师职务名称定为：教授、副教授、讲师、助教四级”。同时对思想政治、学历学识、业务水平、工作实绩、外语水平等也作了要求。关于确定和提升办法规定为“应该在党委领导下，贯彻群众路线，实行领导与群众相结合的原则”。确定为助教的，须经校务委员会批准；确定或提升为讲师的，除学校批准外，还要报省级教育管理部门备案；确定或提升为副教授的，学校通过，报省级教育管理部门备案；确定或提升为教授的，学校通过，报省级教育管理部门核转教育部批准。至1965年，全国

14、根据这些条例及其有关制度开展了高校教师职务的确定和提升工作。“文革”十年期间，高校教师职称工作全部停止。第三阶段（1977年至1983年），职称制度的恢复和重新建立阶段。1977年邓小平同志指出，要恢复科研人员的职称，“大专院校也应恢复教授、讲师、助教等职称”。1977年9月，在中共中央关于召开全国科学技术大会的通知中指出，“应当恢复技术职称，建立考核制度，实行技术岗位责任制”，这就为职称制度的恢复和实施奠定了基础。1978年2月13日，教育部向国务院提交了关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告，要求恢复执行1960年国务院颁发的关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定，并对

15、执行中的有关问题提出了建议。3月7日，国务院批转了这个报告，同意教育部意见。此后卫生部、中科院也恢复了职称，发布了职务条例。至1983年，五年多的时间内，经国务院和职称主管部门批准的职称系列达到22个，全国获得职称的人员共595万人，其中高级职称9.4万人，中级职称153万人。由于这一时期国家经济十分困难，职称不能与工资完全挂钩，因此，在一定程度上吸收了50年代末60年代初的学衔制度和称号制度的思想，职称制度的任命制也演变为技术职称评定制。职称评定制度的特点，一是职称只是表明专业技术人员的水平能力和工作成就的称号，由专家评审确定；二是没有岗位要求和职数限制；三是不与工资待遇挂钩；四是没有任期，

16、一次获得，终身拥有。由于职称评定制度本身存在的缺陷，在实践中也暴露出了很多问题。1983年9月，中央发布了关于整顿职称评定工作的通知，指出存在的问题是：评定职称缺乏基本制度和总体规划，没有统一的领导，审批权限不一致，评审标准不具体；把学术、技术职称给予了不是从事有关学术和技术工作的人员，以致不适当地扩大了评定职称的范围，使相当一部分获得学术、技术职称的人名不符实；把评定学术、技术职称同评定工资级别、提高政治待遇和生活待遇不适当地联系在一起，从而助长了某些单位和个人搞争名夺利的不正之风。由于上述问题，决定“把全国职称工作暂停下来，进行一次认真的检查、总结和全面整顿。用一年左右的时间，在总结经验教

17、训的基础上，重新审定和调整原有的职称系列”。至此，高校职称工作随之进入整顿阶段。这一阶段“职称”一词被普遍接受和使用。职称已不仅仅是职务名称，同时还带有技术称号性质。尽管这一阶段职称评定工作存在着一系列问题，但是职称制度的恢复和重新建立，对增强高校教师的责任感，提高他们的社会地位，调动其工作的积极性和创造力，促进党的知识分子政策的落实，尤其是对缓解高校教师队伍年龄断层都起到了积极的作用。2、专业技术职务聘任制时期1986年1月24日，中共中央、国务院转发关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告，这是职称制度第二个时期，即实施专业技术职务聘任制开始的标志。在这个时期，也分为三个阶段。第一

18、阶段（1986年至1989年），首次专业技术职务聘任制阶段。1983年底暂停职称评定后，经过充分的调研和酝酿，中央职称工作领导小组在总结以往职称评定工作经验教训的基础上，认为简单地恢复职称评定工作不能适应全国经济体制改革的形势，改革职称评定制度才是正确的方向。后在全国51个单位开始进行专业技术职务聘任制度改革试点，其中包括部分高校。在全面总结试点经验的基础上，1985年12月23日，中央职称改革领导小组向中央书记处和国务院提交了关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告，1986年1月24日中央和国务院批转执行。专业技术职务聘任制的基本内容是：根据实际需要设置专业技术工作岗位，规定明确的

19、职责；在定编定员的基础上，确定高中初级专业技术职务的合理比例；由行政领导在经过评审委员会认定的、符合相应条件的专业技术人员中聘任或任命；有一定的任期，在任职期间领取专业技术职务工资。由此可知，专业技术职务不同于一次获得后终身拥有的学位、学衔等各种学术技术称号。随着专业技术职务聘任制工作的逐步开展，至1988年，全国专业技术系列达到29个。其中，1986年3月，高等学校教师职务试行条例颁布施行。在这一阶段，企事业单位共评聘各级各类专业技术人员1948万人，其中高级职务93.4万人，中级职务536万人。1989年10月17日人事部印发了关于对专业技术职务评审聘任工作进行复查的通知，称首次专业技术职

20、务聘任工作已基本完成，要求各地对评聘工作中的问题进行认真复查。由此，高校教师专业技术职务评聘工作又一次暂停。对首次专业技术职务聘任工作，人事部向国务院的汇报提纲里讲了三句话，即“议论颇多，褒贬不一，反映甚大”。概括起来有五条成绩：即建立了聘任制；提高了教师的地位；改善了教师的待遇；稳定了教师队伍；调动了积极性。同时有四个问题：一是全国的系列太多；二是评聘合一；三是和工资挂得太紧；四是单一的评审方法不够科学。产生这些问题的原因有五条：一是由于客观形势所迫，急于展开；二是设岗工作没有做好；三是历史欠帐太多；四是改革的措施不配套；五是执行中的不正之风。此后，全国的职称工作进入全面复查阶段。1990年

21、5月22日第100次国务院总理办公会议提出，职称工作要先稳定下来，不搞大的动作，采取适当措施，逐步走向经常化。1990年12月25日，人事部印发了关于认真做好1990年度企事业单位专业技术人员考核工作的通知。1991年5月20日，在人事部关于企事业单位评聘专业技术职务若干问题暂行规定有关具体问题的说明中提出了关于转入经常性的评聘工作必须具备的几个前提条件，“一是对首次评聘工作进行检查并验收合格；二是清理好首次下达的指标；三是设置好岗位并经过批准；四是建立了考核制度并进行了1990年的年度考核。这四个条件都必须具备，缺一不可。”在此阶段，经国家教委和有关部门批准，教授、副教授任职资格评审权得到了

22、较大的下放。其中具有教授评审权的高等学校1986年下放32所，1988年下放48所；具有副教授评审权的高等学校1986年下放9所，1988年下放60所。第二阶段（1991年至20世纪末），专业技术职务聘任工作正常化阶段。1991年4月10日，国家教委、人事部印发了关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见，是这一阶段开始的标志。该意见共17条，对高校教师职务评聘工作的指导思想、政策导向、组织领导、考核工作、评聘分开等提出了具体的要求。特别提出了解决教师队伍新老交替的问题，对40岁以下教师晋升教授、35岁以下教师晋升副教授，“其所需的岗位职务数额由各地区、各部门专项下达”。此后，专业技术职务评聘

23、工作进入正常化，每年一次。在本时期的第一阶段和第二阶段，也就是1986年以来，高等学校教师职务虽然实行的是聘任制，但是无论是实际执行中，还是在人们的观念上，仍然把职务和职称合二为一，仍然是年年进行职称评审，实际上真正的聘任制并没有建立，聘任制还仅仅停留在形式上。其主要表现形式为：岗位设置根本没有进行，每年根据晋升指标评定教师职务，以指标来控制教师职务的评聘。由于岗位设置环节的缺失，致使一些传统优势学科的正副教授比例过高，有的甚至高达百分之七八十，而一些新兴学科的教师高级职务则过少，教师岗位的结构比例严重失调。教师专业技术职务的评审与聘任合二为一。职务评上了也就聘上了，各高校普遍出现重评审、轻聘

24、任的现象，聘后竞争机制弱化，形成了实际上的职务终身制。这一现状使教师队伍缺少竞争，学术水平与创造力下降。能上能下的机制没有建立起来。即使因受指标限制，或表现不佳等原因而被低聘职务的，待遇仍然不变，结果压抑了先进，保护了落后。考核失真现象严重。考核仅定位在职务评审、工资调整、奖金分配等事务性工作上，而不是着眼于教师教书育人和科研工作的实际情况和全面提高教师素质上来。具体操作上限定评优比例，结果评优普遍成为轮流坐庄，今年谁需要谁评优，而考核不合格的评价几乎成了虚设的档次，极少被使用。任职资格评审与公平公正、择优评聘还存在距离，政府行政干预和人情等非学术因素的影响明显存在。聘任制失真的原因是多方面的

25、。首先是观念上的误区。由于对职务聘任制的宣传力度不够，理论和舆论准备上的不足，使人们对职称评定的观念不能及时转到职务聘任上来，不仅教师的观念中职务就是职称，而且相当多的人事管理工作者，包括一些高校的领导也认为职务就是职称，职务聘任制就是职称评定制的翻版。由于岗位意识淡薄，够水平就要评职称，不论岗位是否需要。第二，长期的计划经济也为畸形的聘任制提供了土壤。新中国成立以后，到20世纪90年代之前，我国基本上是实行计划经济体制，计划在社会资源管理中起决定性的作用。聘任制按其本质是与市场经济相适应的，是市场机制在人力资源配置方面发挥基础作用的一种实现形式。在市场经济体制下，签订聘约的双方必须是独立存在

26、的主体，双方的关系是建立在合同基础上的互利关系，双方不存在利益上的同一性，双方以合同条款承担相应的法律责任。但是，由于长期的计划经济的影响，致使聘任制的基础发生了严重问题，从而孕育了畸形的聘任制。第三，政策上的不配套。从十多年的实践来看，实施教师职务聘任制出现的问题，大多数是由于缺乏其他人事分配制度方面的配套改革，而职务聘任制超前出台所造成的。由于职务聘任制的超前，人员流动的相关政策如养老保险等政策的滞后，使聘任制又回到了职称评定的老路，评定的职称又与工资、住房、子女就业等等挂钩，回到了1986年职称改革前的状况。第四，体制上的原因。主要是政府的过多干预，如高校教师职务评审、聘任具体实施的政府

27、行为，评审及聘任指标的政府控制等。第三阶段（21世纪初至今），真正开始实施聘任制阶段。从1986年高校实行教师专业技术职务聘任制到20世纪末，真正意义上的聘任制实际上根本没有实施。随着一年一度的职称评审工作的开展，高校的职称工作乃至更大范围的全国的职称工作已经走入了“死胡同”，教授、副教授年年评、年年聘，越评越多，越聘越多。随着人事制度改革的逐步深化和对外开放的深入，借鉴发达国家上百年总结的经验，人们已经认识到职称工作必须向真正意义上的聘任制回归。1999年，山东农业大学悄然实行职称“只聘不评”，经过两年的实施于2001年见诸媒体。2001年在职称改革方面最有影响的当属中国科学院，当年的月21

28、日，中国科学院人事工作会议对外宣布，中科院将在全院范围内停止专业技术职务任职资格评审，取而代之的将是全面推行岗位聘任制。进入中科院创新试点序列岗位的聘任人员，包括专业技术人员和管理人员等，都将实行按需设岗、公开招聘、择优聘任、契约管理。实施这一制度，旨在改变专业技术人员任职资格评审和因人设岗的传统做法，各单位根据凝练的科技目标和工作需要，全面合理地设置各类专业技术岗位和其他岗位，在单位内公开招聘，竞争上岗。同时，撤消院一级各系列专业技术职务任职资格评审委员会，下属单位同级的评审委员会也予以撤消，并根据不同岗位要求，组建相应的聘任委员会，建立完善的聘任程序和考核标准与办法。中科院全面停止“职称”

29、评审成为当年全国职称工作的重大新闻。这一做法也对高校教师职称工作产生了重要影响。此后，部分高校真正意义上的教师职务聘任制开始实施。2001年上海大学在其所属的四个学院试行聘任制，首批有5位教授、40位副教授黯然落聘，“教授终身制”受到动摇。2003年5月12日，北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案(征求意见稿)交付讨论。该方案确定了北大新的教师管理体制的基本原则：教员实行聘任制度和分级淘汰制；学科实行末位淘汰制；在招聘和竞争中引入外部竞争机制；原则上不从本系应届毕业生中招聘新教员；对教员实行分类管理；招聘和竞争中引入“教授会评议制”。此方案当时在校内激起强烈反响，并经过媒体宣传而变得沸沸扬扬

30、，被称作北大“癸未变法”。经过多方讨论，2004年2月开始实施。2003年7月，中山大学教师编制核定、职位设置与职务聘任规程发布，根据新的规程，教师“职称评审”不再进行，此后教师职务聘任将成为中大日常行政事务的一部分。教师职务的聘任分为“有固定期限聘任”和“无固定期限聘任”两种。助教职务为有固定期限聘任职务，首次聘期最长三年，续聘期为一至三年，最多可续聘一次；讲师职务为有固定期限聘任职务，首次聘期三年，续聘期三年，最多可续聘两次；副教授一般为有固定期限聘任职务，每个聘期三年，可以连续聘任；教授职务则为无固定期限聘任职务(长期聘任职务)。2003年9月1日，上海市教育委员会在上海高校专业技术职务

31、聘任制改革新闻发布会上宣布，上海市56所全日制本科高校、高职高专以及经政府批准的民办高校全部停止职称评审，实行专业技术职务聘任制，使高校教师职务能上能下，薪酬能高能低，人员能进能出。今天你是教授，可能明天就不是了；在这所高校你是教授，到其他高校你可能又不是了。曾经“一旦拥有，终身享用”的职称，从此在上海市高校已成为一个历史名词。实行专业技术职务聘任制后，职称不复存在，高校根据自身需要设定岗位，有能力者竞争上岗，并且获得与岗位相对应的教授或副教授等职务，以及对应的薪酬。一般来说，高校2至3年一聘，聘期结束时对各岗位进行考核，考核不合格者将被摘掉教授或副教授的“帽子”。如果一所高校的教授转岗到其他

32、高校任教，还要凭实力在新的工作单位重新竞聘。这一阶段实行的聘任制的特点是，一是聘任制的实施大都有一个长期的酝酿；二是教师的招聘面向国内外，尤其注意引进海外的人才。如南京大学2003年新增的149名教授和149名副教授岗位全部面向海内外公开招聘。2004年月，北京大学首次向海内外公开招聘教授，95个教授名额中，21名硬性规定只能对外，不能对内，剩下的74名既可以对内也可以对外。三是聘任制的实施方法与发达国家高校开始接轨，注重学习国外高校的经验。四是实施聘任制的高校绝大部分是重点高校或者是发达地区的高校，地方普通高校数量极少，这些高校大多还停留在上一阶段。四、美国高校职称制度的一点做法美国教授分四个等级：教员、助教授，副教授，教授。美国大学的助教授是在教授之列，高于讲师，可说是教授的“初级阶段”。一般美国大学新招聘的教员都从助教授开始，这个过程一般需要五六年的时间完成。也就是说，助教授每一年都要经过严格评审，经过五六年才能升为副教授并获得终身聘任，然后，再增加积累，向正教授冲刺。没有名额限制，什么时候够条件，什么时候就可以提出申请，接受评审。助教授五六年到头，评审不过关，就要下岗。即使终身聘任，也要进行终身教授后的评审，并按不同程度或嘉奖或惩戒，对“屡教不改”的，劝其退职，直至将其辞退。 制定的任职条件大