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教育综合笔记资料
教育综合笔记
杜威：
教育无目的论、教育本质、新三中心论
教育本质：
教育即生长、教育及生活、教育即经验的改造
新三中心论：
学生中心、活动中心、经验中心
赫尔巴特：
教师中心、教材中心、课堂中心
陶行知：
生活即教育、社会即使学校、教学做合一
夸美纽斯“泛智教育”，一切有用知识教给一切人，主张百科全书的教学内容
教育最首要功能：
影响个体发展
教育最基础功能：
影响经济发展
教育最直接功能：
影响政治发展
教育最深远功能：
影响文化发展
初中双重任务：
（1）培养各行各业的劳动后备力量；
（2）为高一级学校输送合格新生
裴斯泰洛齐主张把教育、教学”心理学化“
教育者、受教育者和教育影响是教育活动的基本要素。
教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和
教育起源：
神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说
儿童中心论：
杜威、卢梭
教师中心论：
赫尔巴特、凯洛夫
赫尔巴特管理措施：
威胁、监督、命令、决定
柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、昆体良《论演说家的教育》、夸美纽斯《大教学论》、卢梭《爱弥儿》、洛克《白板说》、赫尔巴特《普通教育学》四段教学法、维果斯基“最近发展区”理论
苏霍姆林斯基提出教育目的是要把青少年培养为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”
赞可夫的《教学与发展》提出了“发展性教学理论”的五条教学原则：
（1）高难度；
（2）高速度；（3）理论知识起主导作用；（4）理解学习过程；（5）使所有学生包括差生都得到一般发展的原则
墨子的“三表法”是判断言谈是非的三条标准
克拉斯沃尔、布鲁姆情感领域目标:
（1）接受；
（2）反应；（3）价值评价；（4）组织；（5）价值或价值复合体系形成的性格化
四书：
《论语》《大学》《中庸》《孟子》
布鲁姆教育目标：
认知领域、情感领域、动作技能领域
朱子读书法（六条）：
循序渐进、熟读精思、虚心涵养、切己体察、着紧用力、居敬持志
夸美纽斯：
教学原则（教育适应自然的原则）、教育思想（泛智教育）、教育制度（系统论述了班级授课制）
“教学相长”最早出自《礼记·学记》
古希腊“三艺”：
文法、修辞、辩证法
奴隶社会的教育内容：
六艺
封建社会的教育内容：
四书五经
西方教会的教育内容：
七艺
外铄论代表:
荀子、洛克、华生、斯金纳
荀子性恶论，孟子性善论，墨子兼爱非攻，孔子仁、礼
《学记》写于战国晚期，是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著
教育公平的关键是机会公平，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体
“建国君民，教学为先”“化民成俗，其由必学”揭示了教育与政治的关系
校园文化具有导向功能、凝聚功能、规范功能，具有互动性、渗透性、传承性
教育的相对独立性表现在：
（1）教育是培养人的一种社会活动；
（2）教育具有历史继承性；（3）教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性
学生文化的成因：
（1）学生个人的身心特征；
（2）同伴群体的影响；（3）师生的交互作用；（4）家庭的社会经济地位；（5）社区的影响
学校文化的特点：
（1）学校文化是以有形物质为载体的无形文化；
（2）学校文化是一种软约束的文化；（3）学校文化是一种具有相对稳定性和连续性的文化；（4）学校文化是一种有个性的文化
影响人的身心发展的主要因素：
遗传、环境、人的主观能动性和学校教育
学校教育具有明确的基础性、目的性、计划性、组织性、系统性
格塞尔根据“双生子爬梯试验”断言，儿童的学习取决于生理上的成熟，成熟之前的学习和训练难有显著的效果。
弗洛伊德认为人的性本能是最自然的本能，是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。
威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。
皮亚杰提出了著明的儿童认知发展阶段理论
人的发展的主要特点：
顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性
高尔顿是遗传决定论的创始人
霍尔，美国心理学家、教育家，是遗传决定论的代表人物
华生，行为主义心理学的创始人、环境决定论的代表人物之一
吴伟士，美国机能主义心理家、动力心理学家
马克思主义认为，实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合
从教育目的的表现形态上，可分为外显的教育目的和内隐的教育目的，前者是成文规定的，后者是缄默的
教育目的的层次性包括：
（1）国家的教育目的；
（2）各级各类学校的培养目标；（3）教师的教学目标
伦理本位论教育目的观代表人物：
康德、赫尔巴特
合乎时代要求的一代新人当具有：
（1）创造精神；
（2）实践能力；（3）开放思维；（4）崇高理想
教育方针的基本内容包括：
（1）教育发展的指导思想；
（2）教育目的；（3）实施教育的途径
斯宾塞提出了教育准备生活说，也称为教育预备说
杜威提出了“教育即生活”,主张教育适应生活说
教育改造生活是陶行知的观点
格鲁斯提出生活预备说，又称前练习说
为使教学目标明确得当，清晰明确，应注意以下几点：
（1）教学目标的正确性；
（2）教学目标的全面性；（3）教学目标的系列性；（4）教学目标的明确性；（5）教学目标的行为化；（6）教学目标的全程性；（7）教学目标的主导性
素质教育是以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育
教育目的具有导向功能、指导功能、激励功能、评价功能
美育主要包括自然美、社会美、生活美、艺术美等内容
个人本位论的代表人物：
卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞、罗杰斯
社会本位论的代表人物：
柏拉图、涂尔干、凯兴斯、泰纳、巴格莱
我国普通中学的培养目标：
（1）初步树立正确的政治方向，初步形成正确的人生观、价值观、世界观；
（2）掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能；（3）具有健康的体魄和身心保健的知识与能力，健康的审美观念和相应的审美能力；（4）具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能力
19世纪欧洲出现了最早的现代学制，即“双轨制”
制度化教育建立的典型表现特征是学制的建立
学校教育制度发展历程：
前制度化、制度化、非制度化
现代学制类型：
双轨制（英国）、单轨制（美国）、分支型学制（苏联）
我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制
我国学制的发展：
壬寅学制、癸卯学制、壬子癸丑学制、壬戌学制
壬寅学制：
又称《钦定学堂章程》，第一个近代学制，未实行
癸卯学制：
又称《奏定学堂章程》，第一个实行的近代学制
壬子癸丑学制:
第一个具有资本主义性质的学制
壬戌学制：
又称“新学制”“六三三学制”
义务教育具有强制性（义务性）、免费性、普及性（统一性）
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首先对班级授课制进行了研究并确定了班级授课制的基本轮廓
赫尔巴特教学过程的形式阶段理论：
明了、联想、系统、方法
“癸卯学制”（《奏定学堂章程》）主要沿袭了日本的学制
联合国教科文组织发表的报告《教育——财富蕴藏其中》成为终身教育理论体系最终形成的标志，其指出面向21世纪教育的四大支柱（四种本领）为：
学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存
教师劳动特点：
复杂性、创造性、长期性、示范性
教师的专业能力：
教学能力、组织能力、科研能力、信息获取能力
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化
“捧着一颗心来，不带半根草去”反应了教师劳动的主体性
师生关系分为：
社会关系、教育关系、心理关系
教育关系的特点为：
稳定性、规范性、形成性
教师的条件性知识包括：
教育学、心理学、教法
教学实践中必须反对的三种倾向：
分家论、自发论、代替论
分家论：
教书和育人分开、对立
自发论：
教书代替育人
代替论：
育人代替教书
师生关系的特点：
双向性、效应性、动态性、不对称性
白益民按“自我专业发展意识”与“自我更新取向”将教师专业发展分为：
非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段
成功的教师具有的心理素质包括：
（1）热爱本职工作，对本专业工作具有浓厚的兴趣和强烈的奉献精神；
（2）具有广泛的知识和精深的学问；（3）具有教学才能和创造才能
建立良好师生关系的步骤：
接触、亲近、共鸣、信赖
教师的专业素养主要表现在教师的知识专业素养和教育专业素养
教师专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和操作性知识
现代师生关系的发展应走向：
相互尊重、平等对话、共同探究、协调发展
教师的本体性知识包括：
学科专业知识、文化科学知识
学生主观能动性表现在：
自觉性、独立性、创造性
创造性是学生主观能动性的最高表现
新课程改革提倡构建新型的师生关系是一种教学相长、相互促进的合作模式
良好师生关系基本特征：
爱生尊师、民主平等、教学相长、心理相容
教师的学生观：
（1）学生是发展的人；
（2）学生是独特的人；（3）学生是具有独立意义的人
学术中心课程发端于20世纪60年代的学科结构运动
通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的联系，施瓦布提出课程探究模式
“三基”指的是读、写、算
课程文件的三个层次：
教学计划、教学大纲、教科书
课程计划的中心任务：
设置教学科目
知识中心（学科中心）课程论代表人物：
斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳，等。
代表理论有要素注意（巴格莱）、永恒主义（赫钦斯）、范例方式（瓦根舍因），等
社会中心（社会改造主义）课程理论以布拉梅尔德为代表
学习者中心课程理论：
经验主义课程论（杜威）、存在主义课程论（奈勒）
课程设计的三个层次（三种文本表现形式）：
课程计划、课程标准、教科书（教材）
我国中小学教科书的组织结构：
螺旋式上升、直线式
螺旋式教科书结构：
同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使其逐步深化拓广
直线式教科书结构：
把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复
“课程评价之父”泰勒，针对常模参照测验的不足，提出了目标评价模式。
这个模式以目标为中心展开，强调评价的标准是预定的教学目标，课程评价的目的是为了检验预定目标的完成状况，即确定教学目标的达成度
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题：
（1）学校应该试图达到什么教育目的？
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
（3）怎样有效地组织这些教育经验？
（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？
综合课程包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程
以课程任务为依据进行分类，课程可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程
从课程内容的角度划分可分为学科课程和活动课程
从课程制定者或管理制度的角度划分，可分为国家课程、地方课程、学校课程
制约学校课程的三大因素：
社会、知识和儿童
课程的类型是课程的组织方式或课程设计的种类
课程类型是根据教学目的和课的具体任务来确定的
布鲁纳的结构主义课程论强调学科结构的意义
活动课程论又叫儿童中心课程或经验课程，具有实用性、综合性等特点，其主要倡导者是美国实用主义教育家杜威
新课程整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主
广义的课程：
教育内容的综合和进程的安排
课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”
通过Z分数可以看出某分数在分布中的相对位置，这属于相对评价
所谓异质分组是指在课堂教学中，将学生按能力、成绩、性别、性格等个性特点进行混合编组
同课异构有利于促进教师反思，它是一种自我批判型反思
“三要素说”这种观点认为教学过程是由三个最基本的要素，即教师、学生、教学内容构成的
教学评价的实施，一般可分为三个基本步骤：
（1）准备工作：
思想准备、材料工具准备和组织准备；
（2）评价的实施：
自评、他评；（3）评价结果的处理：
评价结果的分析判断、做出综合评价的结论、评价结果的信息反馈和评价工作的总结
班级授课制是最普遍和最基本的教学组织形式
理解是学生掌握知识的中心环节
复式教学是两个或两个以上年级内进行的，与学生多少无关，主要取决于教师的多少，而且在复式教学情景下，学生的基本技能和自学能力相对较强
常见的替代性评价方法有：
量表评价法、概念图、档案袋评价法
教学评价的目的是根据判断为课程、教学方法以及学生培养方案作决策参考
同行评价局限于单向的评价，不存在相互评价的问题，同行教师间的地位并不平等
评价结果的解释和报告具有科学性和随意性
百分制评价是绝对评价，评语评价是质性评价，Z分数评价和等级制评价属于相对评价
辅助教学的教学组织形式：
课外教学和现场教学
教材语言向教案语言的转换过程中需要做到：
（1）寻找语言的吻合口径；
（2）对教材内容进行增、减、删、改；（3）精选例证，使语言简约化、形象化；（4）形成教案语言
小组合作学习的基本要素包括一下四个方面：
（1）组间同质，组内异质；
（2）设立小组目标；（3）实施小组评价与奖励的机制；（4）个人责任的明确
分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则
传统教学媒体一般指黑板、粉笔、教科书等
现代教学媒体主要指电子媒体，由两部分构成：
硬件和软件
测验的质量指标主要包括信度、效度、难度、区分度
从评价主体进行的评价分类：
外部评价、内部评价
从评价目的进行的评价分类：
奖惩性评价、发展性评价
从评价资料的收集手段分类：
现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价
教师是研究性学习的组织者、指导者和促进者
教育与生产劳动相结合是实施全面发展教育的唯一途径
复式教学是把两个或两个以上年级的学生编成一班，由一位教师用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式
讲授法主要有讲述、讲解、讲读、讲演
课堂教学评价结果的反馈通常以课后讨论的形式展开，其主要的方法是评价面谈
特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。
这种教学形式把大班上课（40%）、小班上课（20%）和个别教学（40%）三种教学形式结合起来
道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于1920年提出的，指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查
尝试教学模式：
基本模式、灵活模式、整合模式
情景教学模式（三个阶段）：
感知→理解→深化
自学辅导式的教学程序：
自学→讨论→启发→总结→练习巩固
六因素单元教学模式的基本教学程序是：
将现行教材分成若干教学单元，根据实际情况，灵活地通过自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课六种课型进行教学
在教育心理学看来，教学环境既是课堂管理研究的范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不容忽视的内容
中小学教师教学评价从收集信息的方式划分：
教师教学胜任力评价、教师教学绩效评价、教师教学有效性评价
常用的考查方式有：
日常观察、课堂提问、检查作业、书面测验
备课三核心：
备学生、备教材、备教法
教学评价按照评价价值基准可分为：
相对评价、绝对评价、个体内差异评价
合作教学法中，教师扮演的角色主要有：
（1）清楚描述课程目标；
（2）清楚地解释作业及目标结构；（3）在上课前先决定并安排学生于学习小组中；（4）督导合作学习小组的效果，适时介入以提供作业协助或增进人际及团体技巧；（5）评鉴学生的成就并帮助学生讨论他们合作进行的情形
教学策略具有：
指向性、整合性、可操作性、灵活性、调控性、层次性
课堂观察评价的三个“尺度”：
信度（真实性）、活度（生成性）、效度（有效性）
说课是一种介于备课和上课的教学研究活动形式
教学评价功能：
测定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育
泰勒原理：
确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验（学习经验）、评价教育经验
参观教学法：
准备性参观、并行性参观、总结性参观
课程计划：
教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排
上课一般包括组织教学、复习检查、学习新内容、巩固新内容、布置课外作业
教育评价的基本原则：
（1）方向性原则；
（2）科学性原则；（3）激励性原则；（4）可行性原则；（5）实效性原则；（6）主体性和多元性评价相结合的原则
课堂教学的辅助形式：
个别教学、现场教学
目标游离评价模式主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果
教学原则：
（1）科学性与思想性统一原则；
（2）理论联系实际原则；（3）直观性原则；（4）启发性原则；（5）循序渐进原则；（6）巩固性原则；（7）发展性原则；（8）因材施教原则
中小学常用的教学方法：
讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法
教学评价的原则：
（1）客观性原则；
（2）发展性原则；（3）指导性原则；（4）计划性原则
教学评价的方法：
（1）观察法；
（2）测验法；（3）调查法；（4）自我评价法
学校德育的主要内容有思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育和心理健康教育
德育过程视具体情况，可有多种开端和顺序
英国的麦克菲尔的体谅模式把道德情感的培养置于中心地位
根据课外活动的机能可将课外活动分为接受性活动、创造性活动和训练性活动
课外、校外活动具有自愿性、灵活性、实践性
中国共产主义青年团带领青年在经济建设中发挥生力军和突击队作用
思想品德课与其它学科是学校有目的、有计划、系统地对学生进行教育的基本途径
德育的综合课程模式设计的展开方式是归纳逻辑
榜样法指用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法
通过德育目标的设立，对学生起到思想导向、结果激励、行为规范和个体评价的作用
中小学德育工作的基本任务是逐步树立正确的世界观、人生观、价值观
个人活动形式的课外活动最能体现因材施教的特点
我国学校德育内容包含的两个层次为现实性与理想性
“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”符合德育过程的规律
情感陶冶法是教育者有目的地利用环境或者创设一定的情境，对受教育者进行积极影响使其耳濡目染，心灵受到感化的一种方法
德育任务是教育目标在德育方面的直接体现
德育的内容包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育、心理教育
德育网络包括学校、家庭、社会三个方面
德育的基本内容包括：
爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等多个方面
德育过程的基础是教育活动和交往
价值澄清理论试图通过澄清价值的过程，来帮助儿童减少价值的混乱，提高分析和处理各种道德问题与社会问题的能力
德育活动的基本要素：
教育者、受教育者、德育内容、德育方法
前苏联的马卡连柯的集体教育模式的主要内容包括：
（1）教育工作的主要方式是集体教育；
（2）“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系；（3）平行教育影响原则和前景教育原则；（4）尊重、信任和严格要求相结合原则
德育原则：
（1）理论和生活相结合原则；
（2）疏导原则；（3）长善救失原则；（4）严格要求与尊重学生相结合原则；（5）因材施教原则；（6）在集体中教育原则；（7）教育影响一致性和连贯性原则
德育方法有：
说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等
制定课堂规则的方法：
参照制定法、引导制定法、自然形成法、移植替代法
参照制定法：
别班好的行为规范，自己缺乏，讨论制定课堂规则
引导制定法：
将不存在或没引起注意的常规引申为课堂规则
自然形成法：
原已存在且广泛认可的常规具体化为课堂规则
移植替代法：
将其它课堂中好的规则直接移植过来
课堂管理的矫正模式：
学习在很大程度上受环境的影响
班级管理的主要功能：
运用各种教学技术手段来精心设计各种不同的教学活动，组织、安排、协调各种不同类型学生的学习活动（实现教学目标，提高学习效率）
班级管理的基本功能：
调动班级成员参与班级管理的积极性，共同建立良好的班级秩序和健康的班级风气（维持班级秩序，形成良好班风）
班级管理的重要功能：
帮助学生成为学习自主、生活自理、工作自治的人，帮助学生进行社会角色的学习，获得认识社会、适应社会的能力（锻炼学生能力，学会自知自理）
在班级管理中，运用得较多的领导方式：
教学中心的领导方式、集体中心的领导方式
开展以班级规章制度为核心的常规管理，是班主任的重要工作内容之一
班级组织建构的首要原则是：
有利于教育原则
中国班级授课制开始于1862年京师同文馆的正式创立
灵活的教育应变能力是班主任工作能力成熟的重要标志
班主任在制定行为契约及其执行过程中需要注意的问题：
（1）目标不能太远，要在短期内能够实现；
（2）陈述要非常具体，不说空话；（3）告知他人，以引起别人的重视和监督；（4）追求系列性成功
班主任了解学生的方法有：
观察法、文献法、问卷调察、作品分析法
常见的班级管理模式有：
常规管理、平行管理、民主管理、目标管理
班主任的领导方式可分为：
权威型、民主型、放任型
课外活动根据参与人数的多少，分为个人活动、小组活动、群众性活动
评价班集体好坏的重要标志：
正确的舆论与良好的班风
实施是班级活动的中心环节，是活动全过程的关键
"班"是基本的教学活动单位
“课”是教学活动基本单位
班级是学校教学和管理的基本单位
学生是班主任工作的对象，是建设和培养班集体的基础和条件
教师对学生课堂行为所施加的准则与控制称之为课堂纪律
班主任在班级管理体制中的领导影响力，主要表现在职权影响力和个性影响力上
班集体形成过程分为三个阶段：
聚合阶段、前班集体阶段、班集体阶段
平行管理是指班主任既通过集体的管理去间接影响个人，又通过个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式
班级活动的评估要做到全面性、发展性、客观性
班会一般有三种：
主题班会、常规班会、生活班会
班主任在班级管理中的地位包括：
班集体的设计者，班级组织的领导者、教育者，协调班级人际关系的艺术家
班集体是一个以直接交往为特征的人际关系系统
课外校外活动具有自愿性、灵活性、实践性
班主任工作评价标准：
效能指标、职责指标、素质指标
班集体的形成：
松散期、同化期、凝聚期、形成期
班级管理的基本内容有：
（1）班级教学管理；
（2）班级德育管理；（3）班级体育卫生和课外活动管理；（4）班级生活指导
1879年，冯特在德国的莱比锡大学创立了第一个心理实验室，用实验的手段来研究心理现象，这被公认为是心理学独立的标志，冯特也因此被称为“心理学之父”
重视人自身的价值，提倡充分发挥人的本能，是人本主义心理学的观点
“空椅技术”是格式塔流派常用的一种心理技术，是使来访者的内心外显的方式之一，根据其原意也称为完形心理学
心理过程包括认知过程、情感过程、意志过程
初中生的短时记忆时间最长可达到2分钟左右
抽象记忆型（词语逻辑记忆型），它是以文字、概念、逻辑关系为主要对象的抽象化的记忆类型
直观形象记忆型，它是以物体、图画、颜色等为主要对象的记忆类型
概括性是观察力向成熟发展的重要标志
初中生主要使用的识记方式为：
意义识记
思维的敏捷性指思维活动的速度，它有两个指标：
一是速度，二是正确率
思维品质，其实质是人的思维的个性特征，反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面
思维具有概括性、间接性的特点
初中生对知觉对象进行心理加工的主要形式有：
组合、补充、删简、替代
根据思维的凭借物（思维的内容），思维分为：
直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维
幼儿期语法结构的发展表现为：
从简单句发展到复合句、从无修饰句发展到修饰句
短时记忆的容量是7+--2个组块
错觉就是指在特定条件下，对事物必然会产生的某种固定倾向的歪曲知觉
瞬时记忆也叫感觉记忆或感觉登记，是极为短暂的记忆，一般是0.25~1秒，最长不会超过4~5秒
创造性思维的核心是发散思维
观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉过程，是知觉的高级形式
想象
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