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教学方法读书笔记
教学方法读书笔记
【篇一：
有效教学方法读书笔记】
有效教学方法读书笔记
第一章有效教师
1.促成有效教学的五种关键行为
（1）清晰授课：
使要点易于理解；清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯
（2）多样化教学：
多样地或灵活地呈现课时内容。
丰富教学的最有效方法之一是提问题，你可以问许多不同类型的问题，如果把它们与课时节奏和序列结合起来，就可以产生出有意义的多样化教学。
因此教师需要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型。
（3）任务导向：
是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。
教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。
（4）引导学生投入学习过程;这一关键行为，致力于增加学生学习学术性科目的时间，它与教师的任务导向和内容覆盖面相关。
教师的任务导向应该为学生提供最多的机会，去学习那些将要评估的材料。
（5）确保学生成功率；确保学生成功率是指学生理解和准确完成练习的比率。
调查结果表明，教师的任务导向和学生投入率与学生成功率密切相关。
中高水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。
2.提问的艺术
（1）内容问题：
教师提出内容问题，让学生直接处理所教内容。
比如教师提出问题，看学生能否回忆并理解特定材料等。
问题的答案教师事先就知道。
答案也直接在课堂上或书本上出现过，或同时在课堂和书本上出现过。
这个问题不需要解释，也没有别的意义，即使有也很少。
（2）过程问题:
为了促进不同的心理操作，提问有不同的目的。
教学目标包括解决问题、提供指导、激发好奇、鼓励创造性以及培养学生分析、综合和判断的能力等，所有这些都应在提问策略中反映出来。
为达到目标，内容本身不是目的，而只是达到较高层次目标的一种手段。
过程问题鼓励更多的思考和更多的解决问题的活动，要求学习者使用个人的知识储备来积极建构自己的解释和意义而不是通过原样复述来达到理解。
第二章理解你的学生
教学不是由教师简单地把知识传授给学生，而是教师与学生之间的互动。
每个课堂上都存在着大量的个体差异，要使教学适应个体差异，需要做出许多有关学习者的决定，它们不可能归纳为简单的公式或规则。
这需要你成为反思型教师，也就是说，你要抽出时间来调整课时，使它适应学习者的各种要求、先前的履历和经验，然后再对课时加以分析和批判。
1，为什么要注意个体差异？
之所以要注意课堂上学习者是个体差异，有如下原因:
（1）通过认识个体差异，你可以帮助学习者利用他们自己的学习经验，获得意义和理解。
有了这些知识，你就能把自己的教学方法和学生的个体学习需要更好地协调起来。
（2）当你向学生提供有关成就和行为方面的建议，或者就此话题与他们的父母谈话时，你可以解释为什么会出现你所描述的现象。
如果你理解了学生的个体差异，你就能为父母、顾问以及别的教师提供一个视角：
为什么有的学生没有学习，有的学生不学而得，有的学生不想学习等。
研究人员发现了许多内容领域和个体差异，由于在这些方面调整教学策略，从而适应了学习者的优点，所以他们的成就得到了显著的提高。
如，以学生为中心的讨论，提供了更为自由的、培养性的气氛，可以大大提高高焦虑学生的成就；而以教师为中心的讲演，效率更高、节奏更快，可以提高低焦虑学生的成就。
适应性教学中一些最有希望的教学方法包括：
（1）小组合作教学或全班教学
（2）归纳式呈现或讲授式呈现（3）从规则到例子的顺序或从例子到规则的顺序（4）归纳式呈现或演绎式呈现（5）以教师为中心的呈现或以学生为中心的呈现（6）直接教学或间接教学（7）
从经验中找例子或从课本上找例子（8）小组语言教学或个别化的语言教学（9）个别回答或全班集体一起回答（10）不言语回答或言语回答（11）自我控制的教学或全组教学（12）程序化教学或传统教学。
在这些教学方式或呈现方式中，任意一种方式，可能正好对于某种类型的学习者更加有效，但对其他类型的学生者则未必具有同样的效果。
在你的教学范围内有许多研究文献和课程文本，其中列举了大量具体的内容领域，在这些领域中，特定的教学方法——与特定的学生特征相联系——提高了学生的成就。
然而，常识和课堂经验将会向你暗示许多别的方法，你可以利用这些方法来变化教学，从而适应学生的个别需要。
通过了解学生并掌握多种现成的教学方法，你可以使用适应性教学的任意两种方法调整教学，从而满足学生的学习需要。
2．普通智力对学习的影响
教师、父母和学习者对于智力有很多误解，其中最大的误解之一，就是认为智力是统一的整体。
人们经常用一些相互对立的词语来表达这种观念，比如在提到不同的学习者时，会说他们缓慢——敏捷，聪明——迟钝等，这些用语指出学习者要么是敏捷的，要么是缓慢的，要么是聪明的，要么是迟钝的。
但实际上，我们中的每个人，不管我们的智力如何，都会在某个方面此一时或彼一时，敏捷或缓慢，聪明或迟钝。
在具有某种特点的个别任务上，你可能看起来比较缓慢，但在另一个要求不同能力的任务上，你又可能比较敏捷。
每个人根据自己的个人经验就会知道，智力水平取决于展现智力的环境和条件。
3．先前成就对学习的影响
斯腾伯格的智力概念与学习者的先前知识和技能密切相关——特别是具有的与任务相关的知识和技能。
与任务相关意味着，在进行后面的学习之前必须先教授这些事实、技能和理解等。
只有掌握这些知识，后面的学习才能发生。
这样一来，鉴别出先前成就，不仅对安排教学很重要，而且还可以用来解释，为什么在一些情况下学习在一些学生身上没有发生。
4.同辈群体对学习的影响
在课堂上同辈群体的特征在一定程度上是重要的,这时他们可以促进一些行为,提高成员在学习过程中的投入程度。
（1）强调小组作业，其中小组成员来自不同的同辈群体。
在作业或合作性小组
形成过程中，要确保小组成员代表着不同的背景和兴趣，这样就能在这个作业中汇集各种不同的技巧和才能。
当不同类型的个体被安排在一起合作时，小组行为倾向于采取中间路线，从而杜绝极端的扰乱性的行为。
（2）引导全班形式的集体讨论，告诉班级成员他们要想被社会认可必须做些什么，必须不做什么。
还要告诉他们你期待他们做些什么，并举例说明他们可以期待别人做什么。
（3）通过提高学生之间对彼此的吸引力来增强集体凝聚力。
（4）在同辈指导下，安排那些年龄较大或较成熟的学生与年龄较小的学生进行互动，应为他们更有可能被其他学生尊为榜样。
第三章
教学目的与教学目标
人们经常不加区别地交替使用方针、目的和目标这几个词。
它们的意义虽然有联系但又有不同。
方针：
表达价值观，给我们方向感。
目的：
确定将要学习的内容——鼓动和激发。
目标：
向学生传达需要获得哪些特定行为，展示这些行为需要哪些条件，以及这些行为须达到怎样的熟练水平。
1，
教学目标的意图
教学目标在实践上有两个意图。
一是详细列出能实现教学目的的特定课堂策略，从而使教
学目的向课堂成就靠近。
二是表达教学策略，表达的形式使你能够测量这些策略对学习者的影响程度。
这两个用途的书面说明称为行为目标。
简单地说，编写行为目标有三个步骤：
（1）界定出具有可观察结果的特定教学目的。
（2）陈述规定发生预期学习的条件。
（3）明确规定标准的水平——也就是能在教学中预期的行为数量，这些教学是在明确规定的条件下进行的。
编写行为目标的第一步是界定出可观察的学习结果。
要使教学目标是行为的，它必须可观察和可测量，这样你就能确定行为到底有没有出现，是部分出现还是没有出现。
确定可观察结果的关键在于选择描述语言。
在行为目标中，必须以直接、具体和可观察的方式来表达学习结果，它的行为描述方式与流行报刊、电视甚至部分教科书都不同。
编写行为目标的第二步是确定学习将会在什么样的特定条件下发生。
如果仅仅通过运用个别的材料、设备、工具或者其他的资料就能达到可观察的学习结果，那么就把这些条件陈述在目标中。
编写一项行为目标的第三步是陈述达到目标所需的表现水平。
对结果和条件的明确规定揭示了观察行为所必须的程序。
然而，光做到这点还不够，还漏掉了一个重要因素，即标准的水平。
也就是说，该行为要达到怎样的程度，才能认为已经达到了目标？
教学目标标准的水平是指，使人满意地认为目标已经实现了的期待的成就水平或者熟练水平。
人们制定标准的水平经常是为了确定一个基准点，考核是否达到了目标，但却没有认识到这一水平可能与后面的学习任务或教学环境并没有关系。
为了避免这一点，要永远把标准的水平看成是可调整的，并且它还取决于你对学生能力水平的评价。
2，几种目标分类方法
布卢姆、恩格尔哈特、希尔、弗斯特和克拉斯沃尔根据认知复杂性设计了一种目标分类法.他们描述了认知复杂性的六个级别,从知识水平到评价水平。
知识、理解、应用、分析、综合、评价。
知识：
知识水平目标要求学习者记忆或者回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问题的策略以及规则等。
理解：
在理解这个水平上的目标要求某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或者才重述读到的年内容，以及在信息的各个部分之间发现联系或者关系，或者从信息中得到结论或发现就结果。
应用：
在应用水平上不编写的目标，要求学生在不同于学习时的环境下，运用先前获得的信息。
应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的，而且经常是应用的
背景下呈现问题。
这样，学生要解决问题，既不能依赖最初的学习内容，也不能依赖最初的学习环境。
分析：
在分析水平上编写的目标要求学生界定出逻辑错误或者区分事实、意见、设想、假说和结论等。
在分析水平上，期待学生找出思想之间的关系，比较并对比。
综合：
综合水平的目标要求创造出一些独特的、原创性的东西。
在综合水平上，期待学生以独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。
评价：
综合水平上的目标要求学生对于具有特定目的的方法、想法、人或者产品的价值进行判断，并做出决定。
在评价水平上，期待学生陈述判断的依据。
布卢姆、克拉斯沃尔和马西亚设计了另一种目标分类方法，这一分类方法描述了五种水平的情感行为，从接受水平到个性化行为水平。
接受、反应、价值化、组织、个性化。
接受：
接受水平的目标要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。
这一水平期待学生去听或去注意。
反应：
反应水平的目标要求学生注意某些刺激或者作出反应，从而遵从所给的期待。
反应
目标期待学生在教师提出要求或者指导他做某事的时候，能够服从、参与或主动答复。
价值化：
价值化水平的目标要求学生展示体现自己信念或态度的行为；在没有人强迫或者要求他遵从时，他就保持着这种信念或态度。
组织：
组织水平的目标要求学生承担一套价值观。
这一水平的情感领域包括：
（1）解释为什么你认为某些事物有价值。
（2）在自己认为有价值和无价值的事物中作出恰当地选择。
这里期待学生把喜好和偏爱组织成一个价值体系，然后确定哪些喜好和偏爱是最重要的。
个性化：
个性化水平的目标要求学生所展现的所有行为都应与他的价值观相一致。
在这一水平上，学生不仅获得了所有前面的各个水平上的行为，而且还把他的价值观融成一个体系，体现出一个完整而遍布性的人生哲学，这一人生哲学不允许与性格不符的表达。
对这一水平的行为的评估涉及学生在很大程度上发展了前后一致的人生哲学。
哈罗和摩尔设计了第三种目标分类的方法。
这种分类的方法描述了五种水平的动作技能，从模仿水平到自动化水平。
模仿、控制、精确、连接、自动化。
模仿：
模仿水平的目标要求，先向学生展示可观察的动作，然后让学生当众模仿。
这一水平的动作经常缺少神经肌肉的协调。
这样，这种行为一般来说是粗糙而不完善的。
控制：
控制水平的目标要求学生执行由口头指导所选择的行动，但不像前一水平那样借助于视觉上的榜样或直接的观察。
这里期待学生通过阅读或者倾听指导来完成动作，尽管行为可能还很粗糙，缺少神经肌肉的协调。
描述控制水平的学习结果的动词和模仿水平的相同，只不过它们是通过口头或书面指导来往成的。
精确：
精确水平的目标要求学生执行动作时独立于视觉上的榜样或者书面的系列指导。
在一水平上，学生要熟练地重现动作，使动作更加精确。
连接：
连接水平的目标要求学生协调一系列相关动作，建立适宜的序列，精确地、有控制地执行动作，同时还要保证速度并把握时机。
自动化：
自动化水平的目标要求学生高度熟练地执行所教技能或行为。
在这一水平上，行为在执行时耗费的能量最少，并成为常规、自动化和自发。
这里期待学生自然而不费力地、一次一次地重复动作。
第四章单元和课时计划
现在我们已经做好准备，可以考虑课时计划以及课时计划与上课过程所作决定的关系了。
课时计划是一个系统过程，要决定学生应该学什么和怎样学。
1，作为决策者的教师
（1）了解教学目的和目标：
在备课之前，你必须决定教学目的和教学目标。
这些决定对于发展有效地课时计划至关重要，因为它们为课时计划提供了结构，并且把课时计划与重要的社会价值观和职业价值观结合起来。
而单元和课时计划是在课堂和学校课程中实现这些价值观的工具。
（2）人们调查发现教师制定计划时花在钻研学习者特征上的时间，比花在其他任何方面的时间都要多。
针对学习者所作的安排，要有意识地注意他们在这些方面的特征，同时认识到传统课程的局限性。
学生特殊的学习需要要求你选择那些与学习者的特征相匹配的内容、材料、目标和方法。
（3）了解学科内容：
计划的另一个方面，是了解你所教的学术性学科和年级水平。
专家把学科内容呈现在教学材料、课文和课程指南中，教师则利用它们让学生学得更容易、更有条理、更便于记忆和以后的应用。
（4）了解教学方法：
①恰当的速度和节奏②呈现方式③班级安排④课堂管理。
应该协调以上几个方面，形成一个连贯的整体，从而呈现个别课时目标。
2，决策的制定和经验。
有效教师回忆他们每天在课堂里的经历，把它们作为制定课时计划时的又一个考虑内容。
包含日常经验的课时安排能使你的教学丰富、灵活并且富有创造性。
3，制定单元和课时计划的决策。
单元计划始于你对各个方面的理解，包括目的、学生的学习需要、将要教授的内容。
（1）目的：
有关目的的决定通常包括选择①教授要为教学单元
或课时所准备的行为复杂性②期待学生达到的、并将会对之进行测验的水平。
③学习者：
学生在课堂上可能呈现若干差异，你要灵活地调整教学，从而适应学生的个别学习需要。
④内容：
有效教师必须针对部分行为目标和学习者选择内容，必须针对另一部分目标和学习者增加内容，这样才能让学生以最合适是行为复杂水平投入学习。
⑤组织：
建立课时之间的关系，是制定计划时最重要的决策之一。
课时之间的相互联系方式，甚至可以决定学习者能否在很大程度上达到较高水平的认知、情感和动作技能等方面的发展，这也就决定了你的单元和课时计划反映思维课程的程度。
4，垂直的单元计划和水平的单元计划
垂直的单元计划是指在一个学科内发展单元的方法，在这个学科中，要教的内容是以等级式排列或者按照一定的步骤排列的，它的呈现顺序能够保证，所有后面课时所需要的与任务相关的知识，在前面的课时中都已经教过了。
水平的单元计划经常用于安排主题型单元，通过综合跨学科的知识体或内容领域，传达出一些关系、模式和抽象概念，把世界的不同方面以某种系统的方式结合在一起。
水平的单元计划跨越已有的内容领域边界，引发学生解决问题、批判性思考、相互合作和独立思考，另外还要进行一些强调整体大于部分的活动。
第五章
直接教学策略
教学七件事（1，吸引注意2，告知学习者目标3，激发学生回忆前提学习内容4，呈现刺激材料5，引发期待行为6，提供反馈7，评估行为）构成了课时计划的骨干结构。
为什么一些教师比别的教师更有趣？
教师使学生发生兴趣有多方面的原因，其中最重要的一个是，他们运用了多样化的教学这一关键行为。
有经验的教师在教学策略上灵活多样，而没经验的教师不知道运用替代性的策略。
教师所拥有的最大财富中，有一个是对多样教学策略的了解，另一个是在课时之间和课时之间灵活地变换这些策略。
如果不能用灵活多变的手法引起学生是兴趣和注意，那么，其他任何关键行为，不管执行得多么好，都不会对学生产生影响。
1，直接教学策略
直接教学是一种以教师为中心的教学策略，主要由教师提供信息。
教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作传达给学生。
通常采取讲演——朗诵的形式，附加解释和举例，并提供练习和反馈的机会。
罗森夏因和史蒂文斯把这种类型的教学等同为有效的阐释。
1）在下列时候清晰呈现目标和要点
a,事先陈述呈现的目的或目标的时候
b,每次集中关注一个想法的时候
c,避免离题的时候
d,避免模棱两可的用语和发音的时候
（2）在下列时候按顺序呈现内容
a,以小步骤呈现材料的时候
b,为了让学习者在你给出一点之前掌握当前一点，组织和呈现材料的时候
c,给出清晰的、一步一步的指导的时候
d,当材料复杂，呈现概要的时候
【篇二：
有效教学方法读书笔记】
《有效教学方法》读书笔记（第二章理解你的学生）
本章介绍了在课堂里发现学生的多样性，以及在教学方法巾如何重视这些多样性。
要点如下：
1．早期教学概念把学生视为空容器，而教师则把一天的课时内容倒进去。
这些概念没有考虑个体多样性对学习的影响。
2．了解学习者之间的个体差异对以下方面很重要：
（1）调整教学方法从而适应个体学习需要，
（2）了解并以恰当角度看待个别学生学业成就背后的原因。
3．一些教师和父母对智力或者智商有误解，认为它们是单独而统一的。
4．特定的能力倾向或者智力因素比普通智力更能预测学业中或特定职业中的成功。
5．了解学习者特定的优点和缺点，并相应地改变教学日标和方法，比起根据普通智力划分学生和进行教学，更能促进学生学到更多东西。
6．与任务相关的先前学习内容，是指在后面的学习发生之前必须要教的一些事实、技巧和理解等。
后面的学习内容经常要求学生掌握与任务相关的先前学习内容。
7．有一个特征可以区分出较低阶层的孩子和中高阶层的孩子，后者能更快地在家庭和街坊以外获得世界的知识。
8．学生时期的三个埃里克森危机是；
（1）成就感对自卑感，
（2）自我同一性对角色混乱，（3）亲密感对孤独感。
9．状态焦虑是一种暂时的状况，由环境中某些特定的刺激引起，比如考试等。
10．一定程度的状态焦虑对学习是必要的；分数、报告卡以及作业一般来说可以提供合适水平的状态焦虑，激发学生投入学习过程。
11．可以用一些方法来避免极端程度的状态焦虑，比如从合适的角度来看待特定任务相对于其他任务的价值（重要性），或者在任务总的背景下澄清它的重要性。
12．特征焦虑在个体身上长期稳定，但又因人而异。
它之所以产生，是因为个体把宽泛的不明确状态都看成是有害的。
13．程度深的特征焦虑与高水平的动机和成就需要相关，但极端程度的特征焦虑则与对失败的强烈恐惧相关，这种恐惧破坏创造性，并导致敷衍、机械的回答。
14．极端程度的特征焦虑有时可以避免，方法是制定特定任务的一系列替代反应。
15．学习风格是指人们学习时所偏爱的课堂或环境条件。
研究最多的学习风格是场独立／场依存。
16．研究表明，一些学习者倾向于场敏感——或者空间的／视觉的，而另一些则倾向于场不敏感——或者言语的／分析的。
17．在实施与学生的学习风格相匹配的教学策略之前，教师应该注意不要形成思维定势，或者忽略组内差异。
18．自我意识与学业成就只有中等程度的相关，但与学生对学习过程的积极投入状态，以及学生在生涯和职业中的成功密切相关；可以发现并反馈给学生他们独特才能的价值，从而改善学生的自我意识。
19．在课堂内外同辈群体都影响着学习者的行为。
利用同辈群体来促进课堂教学日标的一些方面包括小组作业、小组规范以及小组凝聚力和跨龄指导等。
20．学习者居住、玩耍和工作的社会环境与同辈群体对学习者的影响密切相关。
对学习者来说，这些环境中存在着许多影响源，其中最明显的是他们的家庭以及家庭与学校的关系。
21．几乎每个教师在与学生的互动中都显示出某种类型的偏见，可以通过以下方法避免它们对那些你确定自己对他们有偏见的学生类型，有意识地安排互动。
●随机挑选学生完成特殊任务。
●隐蔽地配对你有偏见并处于相对立位置的学生，再与各对中的每一个进行互动。
●在课堂笔记上做记号，以便提醒自己提问那些自己可能有偏见的学生。
《有效教学方法》读书笔记（第三章）
第三章小结
本章介绍了教学目标，要点如下：
1．方针表达了为我们提供方向感的社会价值观，但它对于大量个体来说则显得非常空泛。
2．目的界定出学生从你的教学中能学到什么，从而鼓励和激发学生。
3．目标有两个用途；
（1）把空泛的方针和目的与实现它们的特定课堂策略结合起来，
（2）以某种格式表达教学策略，使你能够测量教学策略对学习者的作用。
4．当目标这个词放在行为前面时，学习被定义为可观察的行为变化，这一变化能够在明确规定的一段时间内进行测量。
5．之所以需要行为目标，是因为教师会很自然地关心自己和教学任务，却偶尔会忽略教学对于学生的影响。
6．简单地说，行为目标起到以下作用：
把教学集中在一个具有可观察结果的确切的目标上。
界定出在什么条件了学习能够发生。
明确规定行为的水平和数量。
期待这一行为将会在规定条件的教学中发生。
7．表示动作的动词可以使教学目标所期待的学习结果变得可操作。
8．行为目标中明确规定的学习结果应该表示为目的比如界定、回忆，列出），而不是手段（比如学习、看、听）。
9．如果可观察的结果发生在某种条件下，比如个别的材料、设备、工具或者其他资源等，必须在目标中明确而详细地陈述这些条件。
10．行为目标中的条件陈述可以是单项的（一个条件），也可以是多项的（多于一个条件）。
11．条件应该与在现实世界中执行该行为时的条件相一致。
12．熟练水平是指那种能使你满意地认为学生已经达到了目标的最低限度的行为水平。
13．熟练水平体现的是一些价值判断，或者有根据的猜测，也就是说，要在某些以后的课堂外的环境中充分地执行该行为，需要该行为达到怎样的水平。
14．目标的表现性是指在回答时允许的灵活性水平。
表现性较弱的目标可能只要求单一正确的答案，而表现性较强的目标则允许答案的结构性不强或者更灵活。
所允许的表现性是一个程度问题。
15．认知、情感或者动作技能领域中的行为的复杂性，与对学生产生行为所要求的操作有关，而与对教师教学活动的复杂性的要求无关。
16．认知领域中的行为，从最不复杂到最复杂依次为知识、理解、应用、分析、综合和评价。
17．情感领域中的行为，从最不复杂到最复杂依次为接受、反应、价值化、组织和个性化。
18．动作技能领域中的行为，从最不复杂到最复杂依次为模仿、控制、精确、连接和自动化。
19．行为目标的根源在于我们作为一个民族所持有的教育价值观。
这些价值观在最广阔的民族水平上为人们所分享，并通过行为目标转化为实践，课文、课程以及部门和学校的政策是对这些价值观的诠释。
20．在使用目标分类法中有四个重要的警告，即：
没有哪个明确规定的行为一定比另一行为更为人们所期待。
较高级的认知技能经常比较低级的认知技能更真实。
比起较复杂的行为，较不复杂的行为不一定更容易教授，更省时或者需要更少的资源。
执行一个领域中的行为，可能需要同时完成其他领域中的一个或多个行为。
《有效教学方法》读书笔记（单元和课时计划）单元和课时计划，要点如下：
1．教学单元可以视为一个系统，单元内的个别课时是它的组成部分。
2．计划过程中四种主要活动，确立教学目标，界定学习者的需要，以及选择和组织内容。
3．单元计划的两个目的是：
（1）把空泛陈述的活动和结果转化为具体的目标和课时，
（2）提供长期目标的图画。
4．等级的概念告诉我们部分与整体的关系（这里是课时与单元的关系），而与任务相关的先前知识的概念告诉我们在一系列事件中，哪个应该在前，哪
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