江西省教育心理学重点.docx
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江西省教育心理学重点
第一章教育心理学概述
教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的学科。
学习与教学的主要构成要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
学生作为学习中的个体与主体，存在着群体差异，即年龄、性别、和社会文化差异等；存在着个体差异，即已有知识经验、智力、学习风格、兴趣爱好差异等。
教学环境它可分为物质环境与心理环境。
学习与教学的过程主要包括：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
学习过程是教育心理学研究的重要领域、核心内容。
教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
教育心理学的作用：
1、帮助教师准确了解问题（帮助教师预测并干预学生）2、为教育教学实践提供科学的理论指导（提供各种研究方法和角度）3、帮助教师预测并干预学生4、提供各种研究方法和角度
教育心理学的发展概况：
1、教育心理学的创建（20世纪20年代以前）2、教育心理学的发展（20世纪20年代-500年代末）3、走向成熟的教育心理学（20世纪60年代-70年代末）4、教育心理学的完善（20世纪80年代以后）
西方公认的教育心理学家桑代克，1903年著书《教育心理学》后扩充三卷本的《教育心理学大纲》“《人的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》”。
1924年廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡过程中所发生的有规律的心理变化过程。
第二章中学生的心理发展与教育
心理发展的几个基本特征：
1、具有连续性与阶段性2、具有方向性与顺序性3、具有不平衡性4、具有个体差异性。
少年期心理发展阶段（11、12-14、15岁）“矛盾期”具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综交织的矛盾。
开始出现反省思维。
学习准备是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
格赛尔双生子爬楼梯表明：
个体的成长是受生理和心理成熟机制制约的。
5岁以前是人类语言能力尤其是口语能力全面发展的时期。
皮亚杰，瑞士心理学家认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。
把认知发展分为具有不同的质的四个主要阶段：
感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
前运算阶段是指2-7岁的儿童的认知发展阶段，儿童出现了象征思维和直接思维。
直觉思维：
指儿童思维受到直觉表象的限制，表现出集中化、不可逆化、和自我中心化，泛灵论。
集中化即儿童只集中注意事物的单一维度；不可逆性指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。
具体运算阶段指7-11岁年龄儿童的认知发展阶段，最突出的成就是获得守恒概念。
分类序列能力。
形式运算阶段是指从11岁到15岁：
1、个体认知已超越现实而无需以具体的实物为中介。
2归纳概括3、提出假设、检验假设4、命题与命题直接的关系。
维果斯基被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
更强调社会文化在认知发展中的作用；强调人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
维果斯基提出“最近发展区”指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
他断言“唯一好的学习时先于发展的学习”认为学习先于发展并促进发展。
教学的重要任务就是创造最近发展区。
最近发展区是学习先于发展并促进发展，教育于发展之前。
埃里克森《儿童期与社会》一书中把人格的发展分为8个互相联系的阶段。
（婴儿期、幼儿期、儿童早期、儿童晚期、青少年期）
幼儿期（1-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感。
儿童早期（3-6岁）主动感对内疚感。
儿童晚期（6-12岁）勤奋感对自卑感。
青少年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱。
影响人格发展的社会因素：
1、家庭教养方式2、学校教育3、同辈群体
家庭教养方式：
专制型、威信型、放任型、忽视型。
学校教育：
首先教师的品德修养，知识经验等，其次，友爱和谐、平等互助的班级环境。
随着年龄的增加同伴影响越来越强，在某种程度上甚至超过了父母的影响。
形式上看自我意识包括三种成分：
自我认识、自我体验、自我控制。
内容上看自我意识分为：
生理的自我、心理的自我、和社会的自我。
从观念上看分为：
现实的我、投射的我、理想的我。
中学生自我意识发展指导：
1、帮助中学生正确认识和评价自己；2、帮助中学生获取积极的自我体验
中学生的认知差异分为：
认识方式差异、认识能力差异。
认知方式差异（场独立型、场依存性；冲动型与沉思型；整体型与序列型。
）
智力差异分为个体差异与群体差异。
智力的个体差异主要表现在量和质的不同，大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。
IQ超过130的人为智力超常。
其中智力：
言语—语言智力；音乐—节奏智力；逻辑—数理智力；视觉—空间智力；身体—动觉智力；自知—自省智力和交往—交流智力。
男女智力总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度大于女性。
简答认知差异的教育意义：
1、创设认知差异的教学组织形式2、采用适宜认知差异的教学方式3、运用适应认知差异的教学手段。
中学生的性格差异：
1、性格的特征差异2、类型差异3、性格的性别差异4、性格差异的教育意义。
心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。
类型差异：
机能类型说；向性说；独立-顺从说。
性格差异的教育意义：
1、影响学生的学习方式2、影响学习的速度和质量3、影响学生对学习内容的选择。
第三章学习的基本理论
广义的学习：
指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
学习的一般分类：
加涅的学习层次分类和学习结果分类。
加涅的学习层次分八类：
1、信号学习2、刺激-反应学习3、连锁学习4、言语联结学习5、辨别学习6、概念学习7、规则学习8、问题解决学习。
加涅的学习结果分类：
1、言语信息学习。
2、智慧技能学习3、认知策略学习4、动作技能学习5、态度的学习。
联结学习理论，桑代克的科学教育心理学的奠基人“失误论”学习即联结，形成盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。
学习的基本规律：
效果律，练习律，准备律。
桑代克认为学习的实质是联结学习的过程是尝试错误；刺激反应联结。
巴普洛夫的经典条件作用：
先有刺激后有反应。
（条件反射）例如：
狗样虎儿子。
基本规律：
获得与消退；泛化；辨别。
泛化：
即对相似的刺激以同样的方式做出反应。
辨别：
指对相似但不同的刺激作出不同的反应。
斯金纳的操作条件作用：
斯金纳认为：
个体的行为分为两类：
应答行为和操作性行为。
人的行为大多数都是操作行为，它是受强化规律的制约。
分为：
1、强化2、逃避条件作用3、回避条件作用（2、3都属于负强化）4、消退5、惩罚。
正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。
（积极强化）
负强化指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。
撤消厌恶刺激。
（消极强化）
消退即一种无强化的过程。
当个体做出以前曾被强化的反应后，没有强化物相伴随，此类反应再发生的可能性便会降低。
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
慎用惩罚，多用强化和消退。
加涅的信息加工学习论，
联结学习论的基本思想是：
强化是影响学习、行为的重要因素。
具体操作方式有：
1、普雷马克原理；2、行为塑造。
普雷马克原理是可用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
行为塑造也称连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
消除不良行为：
根据联结学习原理，可采用多种策略来矫正学生的不良行为：
餍足、代价、孤立。
餍足即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。
（吸烟、零食、喝酒、上网）
代价即个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）
苛勒是格式塔理论的代表人物，完形与桑代克失误论相反的格式塔-顿悟学习论。
布鲁纳的认知发现理论，他主张通过学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，由此他的理论被称之为认知—发现学习论。
学习观、教学观。
1、学习的实质是主动形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程。
获得即新信息与已有知识、经验、认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系，
转化，指对新知识的进一步分析和概括，使之转化为更抽象的形式，超越给定信息以适应新的任务，获得更多的知识。
评价即对新知识转化的一种检验。
奥苏伯尔的有意义接受学习论：
根据学习进行的方式分为：
接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构分为：
意义学习与机械学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（1）简答、论述填空选择、：
意义学习的实质和条件：
意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。
所谓实质性的联系，指非字面的联系，即用不同的词语表达，实际意义都是同样的。
所谓非人为性联系，指内在的、非任意的联系，是新知识与原有认知结构中有关的观念建立起某种合逻辑关系的联系。
实现意义学习的主要条件：
1、学生必须具有意义学习的心向。
2、学习材料具有逻辑意义。
3、学生认知结构中具有适当的观念。
这三个条件缺一不可，否则就不能构成意义学习。
先行组织者即先于学习任务本身呈现的一种引导的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。
先行组织者可分为两类：
陈述性“组织者”；另一类是比较性“组织者”。
建构主义更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义的基本观点：
知识观、学习观、学生观。
建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工、主动的建构信息意义。
（主动选择、加工、建构）
学习不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念转变和结构重组。
学生观认为学生是有准备的头脑。
建构学习论在课堂中的应用：
研究性学习、合作性学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。
研究性学习：
这指教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。
研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身，当然教师必须做好准备、组织和监控工作。
合作学习是指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。
建构主义学习观强调真实的学习环境和社会互动两个因素。
第四章学习动机
动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
学习动机的三种功能：
激活功能、指向功能、强化或维持功能。
常见的学习动机的种类：
1、近景的直接动机和远景的间接动机2、内部学习动机和外部学习动机3、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏伯尔把学习动力分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力指一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要。
自我提高内驱力指个体经有自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要（学生学业成绩名列前茅）
附属内驱力指一个人想获得长者（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。
（2）简述：
学习动机与学习效果的关系：
一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的：
1、学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
学习行为不仅受学习动机影响，还可受其他一系列主客观因素影响，如学习方法、智力水平、个性、任务难度教师指导等。
2正因如此，过分强烈的学习动机容易使学生处于一种高度紧张的情绪状态、焦虑状态中，使其注意和知觉范围变得过分狭窄，思维缺乏灵活性，限制了学生正常的智力活动，而影响学习的效率和效果3、动机最佳激起水平与作用难度有关；难的作用动机中等偏低，作业难度中等动机中等，作业难度容易，动机中等偏高。
4、动机与个性有关。
5、学习效果也影响学习动机。
斯金纳的强化论；
（三）简述马斯洛的需要层次理论：
人的五种基本需要：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
缺失需要（生理需要、安全需要、爱和归属需要和尊重的需要）时生存所必须的。
自我实现的需要（审美需要、认知和理解需要）如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。
在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，成为其学习和自我实现的主要障碍，例如学生没有感受到被人关爱，爱和自尊需要没有得到满足，他不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标。
归因：
指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。
归因分为三个维度：
内部归因和外部归因；稳定归因和非稳定归因；可控归因和不可控归因。
人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境。
能力：
稳定、内在、不可控。
努力：
不稳定、内在、可控。
阿特金森的成就动机理论：
成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。
力求成功者追求成就的获取，多选择成功概率为50%的任务；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，对于50%的任务采取回避态度。
班杜拉自我效能理论：
自我效能是指人们对自己能否成功地从事某种成就行为的主观判断。
行为结果因素三种强化：
1、直接强化2、替代强化（警示教育）3、自我强化（奖励自己）。
强化的期待包括：
结果期待；效能期待。
替代强化影响自我效能感。
学习动机的培养与激发包括：
树立自信心；促使学生积极参与学习。
简答、论述，如何树立自信心：
（归因与努力，设置合理目标，短期易实现的目标）1、提高学生的自我效能感（提高学生的自我效能感，可以通过要求学生形成适当的预期来实现。
其次，让学生在活动中体验到更多的成功。
此外，还可以通过提供挑战性任务来实现）；2、设置合理目标（具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生动力，自主确定目标，将长远目标分成多个近期子目标，提供有效反馈，注重自我纵向比较，能最大限度的提高自信心，从而激发学习动力）；3、进行归因训练（引导正确归因首先，教师应帮助学生建立积极的自我概念；其次，应让学生体验打成功的喜悦，从而提高自信。
此外，对于地成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法）
“习得性无助“认为无论自己怎么努力都不可能取得成功，并由此产生沮丧、丧失动机甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。
合理使用表扬，一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。
有效的应用表扬，在课堂教学中，表扬是对学生正确行为的反馈，主要用于强化那些恰当的行为，表扬要有理有据，真正的表扬。
表扬的评价体系有：
竞争式、合作式、个人化的。
尽量不用竞争式。
促使学生积极参与学习：
1、使任务更有趣2、引发认知冲突3、合理使用表扬4、合适的反馈。
合适的反馈它必须明确、具体且及时的。
无论是表扬还是批评都应有理有据。
第五章学习迁移
迁移的种类：
正负、迁移；顺向、逆向迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
水平迁移也作横向迁移，指先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学习活动之间产生的影响。
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系装换理论。
影响迁移的因素：
相似性、原有认知结构、学习定势。
（迁移体现，教的目的是为了不教）
相似性：
1、学习材料的相似性；2、学习目标与学习过程的相似性；3、学习情境的相似性。
原有认知结构主要表现在：
原有认知结构直接决定了迁移的可能性和迁移的程度。
1、相应的背景水平；2、原经验的组织性；3、相应的认知技能和策略。
定势：
是一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。
简答，如何促进学生的迁移能力：
1、精选教材，重视基础知识和基本原理。
2、合理编排教学内容。
3、合理安排教学程序。
4教授学习策略。
5、在真实生活中学习。
第六章知识的学习。
所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
所谓理性知识，反应的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，“例如菱形的两对角线互相垂直”。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
加涅认为程序性知识包括：
心智技能和认知策略。
心智技能（心算、阅读、写作等技能）认知策略（变化阅读的速度）。
知识学习的类型：
根据知识复杂程分为符号学习、概念学习和命题学习；根据新旧知识的复杂程度分为：
下位学习、上位学习和并列结合学习。
符号学习（只了解意义不概括本质），指学习单个符号或一组符号的意义包括词汇学习（汉字、英语单词）和非语言符号学习（实物、图像、图表、图形）
概念学习（涉及事物的本质）指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同关键特征和本质属性。
（鸟、无齿有）
命题学习（概念与概念之间的关系）：
指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（直角三角形与三角形的关系、圆、直径、半径等）。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
包括：
派生类属学习和相关类属学习，派生类属不仅可使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到补充或证实。
（哺乳动物—鲸）。
相关类属新知识对原有认知结构作部分调整或重新组合，是原有观念的扩充、深化、限定或精确化的产物。
（平行四边形—菱形）。
知识直观的类型：
实物直观、模像直观、言语直观。
实物直观的优点：
真实感、亲切感、激发兴趣调动积极性；缺点：
难以透过现象看本质，受时间空间感官特征的限制。
模像直观的优点：
突出事物的本质属性、突破时间空间的限制。
缺点：
与实际事物有距离。
言语直观的优点：
不模像直观更能表达本质。
缺点：
没有感染力。
简答：
课堂上提高知识直观的方法：
1、灵活运用各种直观的形式。
2、加强词与形象的配合。
3、运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）。
4、培养学生的观察能力。
5、让学生充分参与直观过程。
课堂上有效概括的方法：
1、用好正、反例证。
2、正确运用变式。
3、科学地进行比较。
4、自觉的进行概括。
正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包括或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息。
反例则传递了最有利于辨别的信息。
所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即交换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
错误观念的性质：
广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。
简答：
错误观念转变的条件：
1、引发学习者对原有观念的不满。
2、使学习者意识到新观念的可理解性。
3、显示新观念的合理性。
4、使学习者意识到新观念的有效性。
促进错误观念转变的教学：
1、诊断错误观念2、引发认知冲突3、理解新观念4、应用新观念5、反思观念转变过程。
记忆系统分为：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
瞬时记忆：
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆。
贮存时间，视觉为0.25-2秒，听觉为4秒，容量相当大。
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒-1分钟，有来自感觉记忆也有来自长时记忆，容量有限大约为7+2个组块，工作记忆属于短时记忆。
长时记忆指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
永久性贮存，保存时间长，从1分钟到许多甚至终身，容量没有限度。
艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘的发展是不均衡的，先快后慢，呈负加速型。
遗忘的理论解释：
痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说、暂时性遗忘。
干扰说分为前摄抑制和倒摄抑制。
所谓前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。
倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
促进知识保持的方法：
1、深度加工与主动参与2、运用记忆术3、进行组块化编码4、适当过度学习5、合理进行复习。
适当过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
学习的熟练程度达到150%时记忆效果最好。
合理进行复习：
1、及时复习2、分散复习3、尝试背诵（20分钟遗忘42%一天遗忘66%）
第七章学习技能
技能的作用：
1、调节和控制动作2、技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件3、影响学习者的个性品质。
动作技能的形成主要划分为四个阶段：
1、操作定向阶段2、操作模仿阶段3、操作的整合4、操作的熟练。
简答：
动作技能的培训（怎样培养学生的动作技能）：
1、准确的示范与讲解。
2、必要而适当的练习（练习方式；练习的量；练习曲线；高原现象；）。
3、充分有效的反馈（反馈的方式、内容频率）、4、建立稳定清晰的动觉。
练习指以掌握某种技能活动方式目的的学习活动，是动作技能形成的基本条件。
高原现象：
在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止的现象，称为高原期。
高原期现象的主要原因：
1、提高成绩需要采用新的结构和新的方法。
2、经过长时间练习后，学生的练习兴趣有所下降，注意力分散，甚至产生厌倦情绪，或者出现身体疲惫等，学习动机下降。
3、在个人知识方面，知识基础不牢的学生很容易遇到高原期。
加里培林的心智技能形成阶段论：
前苏联心理学家。
分为五个阶段：
1、活动定向阶段；2、物质活动与物质化活动阶段3、有声言语活动阶段。
4、无声外部言语阶段5、内部言语阶段。
（默读）
安德森的心智技能阶段：
认知阶段、联结阶段、自动化阶段。
简述心智技能的分阶段形成（中国）：
1、原型定向2、原型操作3、原型内化。
心智技能的培养，（如何培养心智技能）1、激发学习的积极性与主动性；2、注意原型的完备性、独立性与概括性；3、适应培养的阶段特征，正确使用言语。
4、创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。
第八章学习策略
学习策略：
认知策略、元认知策略、资源管理策略。
认知策略：
复述策略（重复、抄写、记录、画线等）、精细加工策略（想象、口述、总结、做笔记、类比）、组织策略（组块、选择要点、列提纲）。
元认知策略：
计划策略（设置目标等）；监控策略（自我检查、集中注意等）；调节策略（调整阅读速度、复查）。
资源管理策略：
时间管理（建立时间表、设置目标等）；学习环境管理（寻找固定安静地方等）；努力管理（归因于努力、调整心境、自我强化等）；他人支持（寻求教师帮助、伙伴帮助、合作学习）。
精细加工策略：
记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际。
常用的记忆术有以下几种：
1、位置记忆法2、缩减和编歌诀、3关键词法4、谐音联想法5、视觉想象6、语义联想。
元认知指对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。
它包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节。
主要有：
制定学习计划、监控和调节策略等形式。
学习策略训练的原则：
1、主体性原则2、内化性原则3、特定性原则4、生成性原则5、有效的监控6、个人自我效能感。
第九章问题解决与创造性
根据问题的清晰度分为：
结构良好问题与结构不良问题。
课本练习一般多为结构良好问题。
研究性学习创造文明、论文、多为结构不良问题。
问题解决指个人应用一系列的认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程，特点：
目的指向性、认知性、序列性。
问题解决的种类：
常规性问题解决和创造性问题解决。
问题解决的过程：
1、发现问题2、理解表征问题3、提出假设4、检验假设
理解与表征问题：
抓住问题关键，不受无关信息干扰，（如画图表、线路图等使表征更明确、直观）。
影响学生正确表征问题的主要因素有：
不能有效地识别问题的相关
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