教师教学行为观察量表讲课稿.docx
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教师教学行为观察量表讲课稿
教师教学行为观察量表
课题
执教人
观察人
视角
观测点
观察记录
提问
提问次数
A层学生
9次
B层学生
5次
C层学生
11次
环节
问题个数
问题表述
类型及意图(叙述、引导、应用、理解、分析、判断)
有效性
时机是
否恰当
明确性
开放度一般
开放度较高
1
问题1
图片从美丽的图片中能看出什么图形?
引导
√
√
√
问题2
从这张图片(公路)中呢?
在接受检阅的队伍中你能发现平行线吗?
引导
√
√
√
问题3
看到这么多图形,你有什么问题可问吗?
引导
√
√
√
问题4
想一下怎么能画出平行线?
引导
√
√
√
2
问题1
同学们有什么想说的吗?
引导
√
√
√
问题2
你还有什么问题吗?
引导
√
√
√
问题3
还有什么方法?
引导
√
√
√
问题4
这三种画法,你认为有什么不同的地方?
分析
√
√
√
问题5
他说的不同之处有什么问题要提问他吗?
分析
√
√
√
3
问题1
30度的角能画出平行线吗?
应用
√
√
√
问题2
第二种画法是用“内错角”画的吗?
这里哪有角啊?
判断
√
√
√
问题3
这种角叫同位角,现在知道了吗?
满足什么条件时,这两线平行?
分析
√
√
√
问题4
还有什么疑惑吗?
引导
√
√
√
问题5
这节课你收获了什么?
还有吗
判断
√
√
√
问题6
还有吗?
判断
√
√
√
问题7
你对本科的学习还有疑问吗?
判断
√
√
√
4
问题1
同旁内角怎样时,两直线平行呢?
判断
√
√
√
问题2
你怎么看出来是加起来180度时两直线平行呢?
判断
√
√
√
问题3
听明白的举手?
理解
√
√
√
问题4
同旁内角满足什么关系时,两直线是平行的?
分析
√
√
√
问题5
谁还能用其它方法画平行线?
引导
√
√
√
问题6
你通过这两种不同的方法画,你能得到什么结论?
判断
√
√
√
问题7
过AB外的两点M、N,分别作AB的平行线,你又发现了什么?
分析
√
√
√
指导
独立思考
次数
2次
时间
5分钟
必要性
必要
合作学习
次数
3次
时间
8分钟
必要性
必要
教师
理答
赞同
表扬
批评
有效干预
不予理会
偏离目标
1
4
个性化生成
1
2
可利用生成
7
5
1
综合分析:
我们组负责观察的维度是教师的教学行为,共设计了三个视角:
提问、指导、教师理答。
爱因斯坦说过:
“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。
”“只有善于发现问题和提出问题的人,才能产生创新的冲动”。
《数学课程标准》(2011版)在课程总目标上提出了:
增强发现问题和提出问题的能力,分析问题和解决问题的能力。
在教学中,我们也发现现在数学教材中的内容不再是单纯地给出问题、提出问题,而是以创设富有生活气息的情境或主题图的形式出现的,这就给学生学习新知识提出了一个新要求,就是从情境图或主题图中找出本节课要学习的新问题。
根据这个要求和课堂教学活动的需要,在本节课中,苏老师的课堂提问共25次,其中,提问A层学生9次,B层学生5次,C层学生11次,占学生人数的78.1%,从这些数据中看出,苏老师在每个环节面向全体,创设恰当的情境,在问题情境中发现问题与提出问题,大面积关注学生,注重与学生的互动交流,问题的分配非常合理,并且苏老师的问题有效性较高,精心设计数学活动,在活动中充分调动学的行为和思维,问题设计环环相扣,层层推进,不断启发学生的思考,发现并提出问题,体现了老师培养学生“发现与提出问题”的策略。
在教师提问过程中,教师的追问对于学生发现问题,提出问题起了很大的助推作用,例如在环节3有位学生画出两个45°的内错角而得到平行线时,老师追问“利用30°的角能画出平行线吗?
”让学生互相质疑,在思维碰撞中引出问题。
通过学生的操作和合作交流,从而加深了对“内错角相等,两直线平行”这一判定方法的认识,由此扭转了学生由单个例子得出结论的不科学做法,可见教师的追问对培养学生“发现问题,正确提出问题”起到了有效的引导作用。
从观察量表中可以看出:
自主学习时间为5分,合作学习、交流展示时间为20分钟,交流展示时间这说明:
学生学习活动的时间比较充分,占据了整节课时间的约56%,充分体现了课堂上学生的主体地位,为学生在“探索两条直线平行的条件”中发现问题提出问题提供了充足的时间和空间。
例如在环节3中,这一环节学生继续深入理解“三线八角”,教师没有急于自己进行总结提升,而是让学生互相提问、互助解决,然后通过让学生发现问题提出问题,继而分析解决问题,达成了教学目标,加深了对知识的理解,同时为学生发现问题提出问题提供了时机。
第三个视角是教师的理答。
我们研究的主题是“有利于学生发现问题、提出问题的教学设计”,所以教师的理答十分重要,直接推动课堂教学的进程,反应课堂教学的效益。
通过统计,我们可以看出本节课教师的理答方式以赞同表扬为主,间或几次有效干预,特别是对于学生探索过程中的个性化生成,教师给予积极的肯定。
教师通过问题驱动、示范引导等搭建支架,让学生在不断攀登的过程中发现问题、解决问题。
例如,在探索画平行线的方法时,有的学生认为同旁内角相等两直线平行,老师没有急于否定,而是发动学生积极探讨,让学生解决,由于老师的鼓励和期待,有学生居然通过图形变式否定了刚才同学的结论,发现同旁内角互补才有两直线平行,由此可见教师老练的理答策略。
再如,学生在展示所画平行线时,由于自己认识上的局限性,把没有实质区别的两个图形当成两种情况,教师及时引导学生观察、思考,找到图形的共同点,有效干预了正常方向的偏离。
因此,教师的这些理答方式有效地提高了课堂效率,增强了学生学习的积极性,活跃了课堂气氛,激起了学生的探究欲望,为创设民主、包容的课堂文化,让学生在融洽的课堂氛围中敢于提出问题搭建了平台
问题与建议:
1.在提问环节,教师的追问有利于学生深入思考探究问题比如在“过直线外两点画已知直线的平行线”这一环节由于时间较紧,教师直接肯定了学生的结论“平行于同一条直线的两条直线平行”,而没有及时追究平行的理由,从而错过了一次让学生发现问题与提出问题的时机。
2.在指导环节,学生通过实际操作,得出“过直线外一点有且只有一条直线与已知直线平行”的准确结论,教师没有及时点评引导,从而错过了烘托学生发现问题解决问的良机。
3.教师的理答方式中对于学生偏离目标的有效干预有4次,对于可利用生成的有效干预有1次,这与本节课开放探索的教学方式有关,学生们过于活跃,思维不够充分就起来回答,教师为了节省时间,就采取了这种方式。
建议教师以后能够清楚明确地引导学生,搭建合理有效的支架,使学生思考到位,回答规范,提高研究问题的质量。
4.学生课堂上在提出问题、发现问题与解决问题环节上有许多精彩之处,老师应给予恰当、多元化的评价