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关于核心素养的论文精选4篇
关于核心素养的论文精选4篇
【篇一】
摘要
“语文学科核心素养”是2017年版普通高中语文课程标准的一个关键描述，是语文教育观的体现。
语文学科核心素养的提出，既受国际课程改革思潮影响，也是我国语文教育自身矛盾运动的结果。
因此，对语文核心素养内涵和意义的理解，既要立于国际教育变革的大背景，更要反思我国百年来现代语文教育的自身规律。
我国百年语文教育史是不断被批评的历史，也是语文教育学科不断适应与自我建构的历史。
当前，语文教育面临脱离言语实践活动、学习时间被强势学科挤压和阅读方式冲击等三大挑战。
基于语文核心素养的语文课程能否有效回应这些挑战，将给人们留下无限期待。
关键词
语文；核心素养；语文科学化；工具性；人文性
“语文学科核心素养”是新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》的核心概念，理解语文学科核心素养的构成要素和内在逻辑，是未来高中语文课程建设的逻辑起点。
人们普遍认为，基于核心素养建构中小学学科课程，从观念上看是适应全球化和数字化时代学科教育变革的要求，从技术路线上说，是受OECD等组织发起的基于素养的课程或评价改革运动经验的直接启发，而我国的核心素养热，显然是受到了国外的影响。
[1]不过，这一概念在我国语文学科中的孕育、内涵的明晰化以及所指的确定性，并不完全是外部教育观念的直接植入或激发的结果，而应该有着我国语文教育自身的发展逻辑，至少也是内外两种力量相互作用的结果。
因此，对语文核心素养内涵的理解和把握，既要立足于国际教育变革的大背景，更要基于我国一百多年来现代语文教育的发展历程，尤其是改革开放以来的矛盾与变化，只有这样，才能认清语文学科核心素养对语文课程建设的真正价值。
本文将从这个角度考察中国语文教育自身的演化，尝试理解“语文学科核心素养”这一概念与未来语文课程结合的内在逻辑与必然联系。
从20世纪初算起，我国现代语文教育的探索已经有一百多年的时间。
从不同视角去划分和认识这段历史，也许会得到不一样的启示。
比如以1949年新中国成立为界将其分为现代语文教育与当代语文教育两个时期，这主要参照的是历史年代和政权性质；再如按社会剧变对语文教育观的影响，将其分为清末民初的语文教育转型期、五四新文化运动以后民主化时期、新中国成立到文革结束之间的语文教育政治化时期，改革开放以后的教育价值多元化时期，[2]这主要关注的是社会运动对语文课程观的影响。
还有人将其分为“萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期”，[3]这主要是把它当作一个行业的来看待。
而从语文教育内部主要矛盾和运动轨迹的角度，我们也可以发现一条连贯的线索，这条线索与“语文学科核心素养”之间的内在关系有多大，将在一定程度上检验语文学科核心素养的逻辑合理性和我们对它在新语文课程建设中的价值期待。
一、民国语文教育：
复杂环境下的多样态生长
自1904年《奏定中学堂章程》的颁布，语文学科获得了独立设科地位，标志着我国语文现代化进程的开始。
[4]不过，清末民初只能算是从传统蒙学、经学到语文课程的过渡阶段，而真正的现代语文教育应该从1923年新学制施行算起，到1949年新中国建立为止，这20多年是我国现代语文教育事业的第一个发展期。
其主要贡献是，进行了现代语文教育的基础创建，比如创制了具有现代意义的语文课程标准，编写了多套适应分学段、分课时教学且富有特色的语文教材，初步创立了针对现代语文学习的教学理论和教学法，实现了语文教育模式由传统的授书制向现代班级教学制的转型。
许多有关现代语文教育的基本问题，如文与道的关系，口语和书面语的关系，阅读和写作的关系，学校课程与家庭、社会教育的关系等，都得到一定程度的讨论。
甚至在后来被誉为创新之举的“语文科学化”“整本书阅读”“分课型教学”等，也提出过较好的设想。
在教育实践上，往往能根据社会条件和民众需要，把语文教育融入启蒙、救亡、谋生等类教育及社会活动中，比如著名教育家晏阳初认为，解决中国农村的问题必须将“文艺教育”“生计教育”“卫生教育”“公民教育”一起，并自编《公民千字课本》落实“四大教育”。
再如中国共产党领导下的解放区曾将救亡教育、社会动员与扫盲等语文教育形式结合在一起，这都是针对社会环境和民众需要开展语文教育的成功案例。
这一时期语文教育的另一个突出特点是梁启超、陈望道、黎锦熙、胡适、叶圣陶、朱自清等很多一流学者参与语文研究和教育实践，这既使当时的语文教育研究有一个很高的起点，在教育实践中也孕育出黎锦熙、叶圣陶、吕叔湘等语文教育大家，后来成为新中国语文教育事业的掌舵人，其影响远及21世纪的今天。
不过，这段时期的语文教育存在先天不足，最主要的是语文教育的环境恶劣。
从清末到新中国成立前的半个世纪，可谓中国历史上最为动荡不安的历史时期之一，大部分时间里，国家都处于实际上的分裂状态，教育投入严重不足，政令难以统一，教育政策无法连贯，而且社会经济发展严重不平衡，连基本的识字教育的普及率都极低。
教育家雷沛鸿曾这样描述20世纪20年代的教育状况：
“有人口过千之村落，而不能办一初等小学焉，有人口过万之县城，仅能设一高等小学焉，又有人口过十万之郡，仅能设一中学焉”
。
[5]在这样的环境下，自然无法在全国建立起普遍而规范的语文教育体系，致使许多有创建的语文教学主张也难以发挥多少实际影响。
例如，从1904年到1948年间，以国家名义先后颁布过近十套语文课程标准，差不多四年修订一次，但这些文件其实很少在全国范围内真正施行过。
再如夏丏尊、叶圣陶人等费了很多心力编撰的且很有特点的教材《国文百八课》，也因为战乱频繁不能及时、完整地出版。
还有不少颇富理论创见和实践价值的教育理念和课程设想,都停留于书面计划或实验学校层面，得不到大范围教育实践的检验。
从整体上来看，这一时期的语文教育及课程建设，带有很大的临时性和实验性，它们就像是在严酷而复杂的自然环境下发育出来的生物群落样态，既充满生机，又即生即灭；既为我们留下许多财富，又让我们生出许多遗憾。
二、新中国17年：
政治意志与专业化的互生
从1949年新中国成立到“文革”结束，应视作我国现代语文教育的第二个时期。
新中国成立后，社会安定、政令畅通，党和政府对教育事业也十分重视，这为建设全国性的语文课程提供了必要的政治前提。
这一时期语文教育探索的主要贡献是，在全国范围内（除港、澳、台地区）建设了统一、规范的语文课程体系，推出了汉语文的读音（普通话）、书写（简化字）、拼音（汉语拼音方案）以及语法体系，健全了全国统一的语文教材编写、出版和发行机制，完成了较系统的语文知识体系的创建工作等。
另外，这段时期还探索了把语文分为文学与汉语两科分别进行教学的可能。
因此，从语文课程建设来看，这二十多年恰好是对民国语文教育那种过于散乱的状态的一种纠正，因而总体上可称我国语文教育的规范化时期。
这一时期我国语文教育受政治生活的干扰比较严重，而到了“文革”十年中，这种干扰更是走向了极端。
“政治挂帅”不仅使语文学科的主体地位受到挤压，严重影响听说读写等语文课程基本目标的落实，在无形之中还形成了许多研究禁区，而损失最大的可能就是与民国时期许多富有成效的语文教育探索脉络的断裂，比如在这段时期，不仅那些在语文教育上富有创建的民国语文教育家梁启超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索没有得到继承，《国文百八课》等有特点的语文教材几近隐形，与语文学科有关的重大问题的讨论如语文学科的地位、语文学科育人价值的丰富内涵、课程实施主体问题、学习者的需求问题、评价的多元化等，几乎没有触及。
一个奇特的现象是，新中国成立后的十多年里，恰恰又是我国语文学科知识体系建设成绩十分突出的一段时期，现今我们的语文课程内容里仍在沿用的学科知识，包括被后来戏称为语文知识系统“八字宪法”的“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”，加上笔画、拼音方面的规范，几乎都是那一时期提出或定型的。
语文知识体系建构对建设规范的语文课程来说是不可缺少的重要条件，也是一门学科走向成熟的基本标志之一。
但是，学科知识自身追求完善的动力又很容易促成知识中心课程的产生，如1956年颁布的初中汉语教学大纲，是以语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等六类知识为课程内容的结构框架，[6]而初中文学教学大纲中，仅是“文学理论常识和文学史常识”一项下，就列有“文学的定义、文学构成要素、文学作品体裁”等八大类知识。
[7]很多人认为，上世纪50年代语文学科知识化倾向是受凯洛夫教育思想的影响。
凯洛夫的核心思想中是有重视智力的地位和作用，认为学校的首要任务就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，形成学生的技能技巧的内容。
[8]但这似乎只是外因，20世纪50年代初的语文学习内容知识化倾向，在当时有更复杂的內源性。
从时代背景来看，在建国后的十几年里，全社会上下对知识有着一种普遍而强烈的饥渴感，且对知识理解也比较单纯，在许多人眼里，读书即等同于学知识，掌握知识也差不多等于有本领、有文化。
无论对生活境况的改善、国家经济发展和还是社会进步来说，知识都是无可替代的资源。
全社会对知识的朴素认识和追求，无疑会在相当大的程度上影响人们对语文学习内容知识化的反思，这种情况不仅仅出现在语文学科，其他学科也普遍存在，其实在物理、化学、数学等自然科学学科中表现得尤其明显。
这种情况后来在文革结束后的一段时间里也再一次集中出现过。
这十多年里，我国语文教育中“突出政治中心”和“语文知识中心”形成一种类似于两种力量进行的拔河状态，在“大跃进”和“文革”期间，政治中心明显占据上风，但在50年代中期和60年代初期的两个时间段里，语文知识中心也表现出比较顽强的力量，并不时地想夺回一些被政治所挤占的固有领地，甚至1973年12月发生的黄帅事件，从一定程度也可以看成是两种力量博弈的一个隐喻。
表面上，“突出政治”和“知识体系”，即语文教育中“重道”还是“重文”，是语文价值取向中截然相反的两极，除了“文革”头几年的极端情况以外，在那一时期的大部分时间内，两者却能实现一种奇妙的共生现象，或者说，“知识派”却可以对抗后者的强行侵入，不仅正大光明地存在，还得到了相当的发展机会，其背后的机制便是“工具论”。
1959年6月，北京《光明日报》、上海《文汇报》曾经以“关于语文教学目的任务”为题组织过一次规模较大的讨论，[9]这场讨论前后持续两年多，1961年底，主持方以《文汇报》社论的形式做出总结：
“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想和感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。
”不过，该社论又论述道：
与艺术创造中的“内容决定形式、手段为目的服务”不同，“在语文教学中，情形适得其反。
学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个‘手段’；学会‘手段’，恰恰成了语文教学的重要目的；语言文字这个‘形式’恰恰成了语文教学的重要内容”。
因此，“语文的基础知识教学和基本训练必须要加强”[10]。
可以说，借助特殊“工具论”，这一时期的语文教育家们在多变的政治环境中为语文学科争得了自身发展的一席之地。
三、文革后三十年：
科学与人文互为“假想敌”
我国语文教育的第三个探索期是“文革”结束后的三十年，大约从1978年起到新世纪初。
如果说民国语文、建国初语文在很大程度上由于受社会环境的严重影响而没有完全按照语文自身的逻辑健康生长的话，那么，在“文革”结束后尤其是“改革开放”以后的这30年里，语文教育则基本上摆脱了过去的许多干扰，从而获得较大的独立发展空间。
从语文教育内部运动的轨迹看，这一时期又可以分为几个阶段：
（1）70年代末的几年是短暂的语文教学秩序恢复阶段，其代表性口号是“抓双基”；
（2）80年代初到90年代中期是探索语文教学规律、追求高效教学的阶段，其代表性口号是“语文科学化”；（3）90年代末到21世纪的十年多，这是语文教育纠正科学化偏差、重新强调育人功能的阶段，其代表性口号则是“语文素养”。
在这三十年里，语文教育观和课程取向经历了从“工具——科学”向“人文——素养”的转变。
“文革”结束后，经过短暂的调整特别是经过高考制度恢复的带动，我国中小学教育渐渐进入了正常的轨道，但是，十年文革给教育事业带来的巨大损失则很难在短时间得到弥补。
1979年底，人民教育出版社组织部分人员到福建、四川等部分地区就中学生语文水平进行调查，发现学生的语文基本功很差，知识不丰富，作文用词不当、句子不通等现象“相当严重”，调查组在报告中提出，要从教材编写、培训师资、加强基础训练等几方面着手，切实提高语文教育的质量。
[11]这也是后来一段时间语文教育中抓“双基”教育的现实背景。
实际上，20世纪70年代末，我国中小学语文教育教学同时肩负着双重任务：
一方面，文革十年“使语文教学受到严重摧残，教学质量低下，学生读写能力差得惊人”，语文教育理应要为过去耽误的十年补课；另一方面，语文教育还要完成自身的现代化，为学好其他学科准备良好“工具”。
而“长期以来对语文教学缺乏科学的、系统的研究，教师在教学中进行了大量的无效劳动”，[12]难以满足社会的要求，而出路便是以“科学化”求“现代化”。
当时一段时间里，叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育大家，几乎无一例外都赞成“科学化”。
当然，语文科学化运动起于“五四”时期，“文革”结束后，在语文教学领域重提科学化的是张志公先生，1978年初，张志公先生指出，当时语文教学的主要症结是“缺少科学性”，他呼吁，“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到教学科学化”。
[13]1983年9月，邓小平给北京景山学校的“三个面向”题词通过媒体发表之后，语文“现代化”和“科学化”成了当时语文教育话语中的最强音。
1983年12月召开的全国中学语文教学研究会第三次年会，主要议题便是“语文教学应当朝着现代化（中心是科学化）的方向努力”。
[14]
20世纪70年代末开始的语文科学化运动，大体上沿着这样四条路径展开：
一是引入语文教学目标意识；二是鼓励语文教学方法的改革；三是语文教学内容的序列化建构；四是学习评价的标准化尝试。
这四条路径的探索，取得的成绩不同，结局也很不一样。
其中，目标意识经过一定的波折，现在已经完全融入到现代课程建设中，标准化测试则几乎完全被抛弃，教学方法改革是启动最早、开展得轰轰烈烈、成果也最为显著的。
争议最大的应该是学习内容的序列化。
粉碎“四人帮”以后，广大语文教师就以极大的积极性和勇气投入于教学改革，一时间，提出新教学主张、尝试新教学方法蔚然成风，从20世纪70年代末到80年代中期，涌现出众多如魏书生的“民主科学教学法”、钱梦龙的“语文导读法”、蔡澄清的“点拨教学法”等新教学法或新教学模式，并形成了一个具有全国影响甚至跨行业声誉的特级教师群，他们“把优化教学过程放在重要地位”，“注重教法、学法紧密结合，相互为用”，“灵活运用启发式、点拨式、导学式、合作学习等教学方法，教学呈现出既活又实的局面”。
[15]这种盛况至今没有被超越。
语文教学内容的序列化努力最早出现于“五四”以后不久，当时，部分教师采用科学的思维方式将语文学习内容加以分割，组成一定的学习序列，以适应分课时学习的需要，比如夏丏尊、叶圣陶在20世纪30年代初主编的《国文百八课》，按108个知识点或能力要素建构语文课程内容。
20世纪80年代初，上海的陆继椿主编的“双分（分类集中分阶段进行语言训练）”语文实验教材，借鉴了《国文百八课》的设计思路，“以写的能力为主线，逐步解剖出108个训练点，组成一个语文能力训练序列”，每个训练点列有一组知识短文、阅读范文和训练题，供师生在教学时各个击破。
[16]同一时期，章熊、刘朏朏、欧阳黛娜、陆鉴三等教师都提出了有特色的阅读或写作训练序列设想、编写专门教材，并在一些省市开展过大规模的实验教学，一时颇具影响。
而语文学习评价的科学化尝试，最典型的举措是引入标准化试题。
标准化测试是英美国家用来进行大规模语言测试的基本模式。
其原理就像人体检查中的血液化验，即通过某些表征来判断一个人的语言积累和文本理解水平，评价目标明确、评价标准客观、评价过程公平、评价手段经济，能在很大程度上降低人为因素的影响，并节省测试成本。
“标准化考试的方法是1985年从香港引进的。
先在广东试验一年,从1986年起,在全国推广使用”。
[17]虽然标准化考试的倡导者强调“标准化是手段，不是目的”，[18]但是很快人们就发现，标准化考试对已有的语文学习内容知识化、教学过程碎片化以及题海战术产生的加倍效应，这是让很多人包括考试方式的设计者也始料未及的。
20世纪70年代末兴起的语文科学化运动尤其是标准化考试，其负面影响在不久便显现出来。
1987年8月，陈钟樑在《语文学习》发表《人文主义还是科学主义》一文，提醒人们注意语文教育背后弥漫的科学主义立场。
1993年1月，《语文学习》编发一组文章，公开对语文学科教育日益严重的科学化倾向提出批评。
韩军从研究对象、研究方法、学习目的等角度，区分科学与人文的差异，对科学主义提出质疑，[19]喻旭初则强调“把语言看成生命主体、生命整体，强化人在语文教学中的地位”,[20]其后，主张人文或素质教育的呼声逐渐多了起来，从1995年到1997年，上海著名特级教师于漪连续在媒体多次发文对愈演愈烈的标准化提出强烈质疑。
1997年9月，顾黄初在中学语文、语文教学与研究等杂志发文反思当时的语文教育观，指出语文教育关系着全民族素质，语文教育的指导思想是“贴近生活”，语文教育应该科学化和民族化相结合,[21]这些都说明，语文教育工作者已经对语文科学化开始自省。
但另一方面，到1997年下半年，语文科学化依然沿着自己的惯性在继续。
比如这一阶段中，与语文教育有关的学术刊物、研讨会的主调仍然是学科化、现代化、语文规律、教学效率、效能、快速阅读等词汇。
例如在1996年11月上旬在武汉召开的“世纪之交高效语文教学演示报告会”曾吸引了2000多人参加，从会议主报告《浅谈语文教学效率》、《高效课堂教学设计例谈》、《高效阅读的科学训练法》、《做科研型的语文教师》，也能看得出会议浓厚的科学化色彩。
1997年11月，《北京文学》第9期发表邹静之、王丽、薛毅三位批评中小学语文教育的文章，一下子引爆了人们对语文教育累积起来的不满情绪，而标准化考试更是众矢之的。
于漪老师发文公开批评准标准化考试“对语文学科的性质认识不清，烦琐哲学在语文教学中泛滥，严重地脱离实际，形而上学盛行”，并直言是“标准化试题”把语文教学引向死胡同”。
[22]浙江师范大学王尚文教授则把标准化考试泛滥与语文教育的“工具论”联系起来，他指出，“数十年来，语文教学的一个具有权威性的基本观点是：
语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性。
我以为这是导致语文学科人文价值、人文底蕴的严重流失的根本原因”。
“由于语言是工具，语文学科是工具学科，因而语文教学就是教会学生如何操作语言这一工具的‘技术训练’，由此演化出‘知识中心学说’”“其公式是：
知识—训练—技术”。
[23]至此，舆论对语文科学化开始呈现出一边倒的否定之势，不仅“科学化”“标准化”等词语在语文教育研究话语中不再受追捧，连“教学效率”“语文规律”“序列化”等与科学化相关的概念也渐渐受到冷落，代之而起的则是“素质教育”和“人文教育”等，至此，在语文教育话语中，“人文”的主张实现了对科学化的反转。
回顾20世纪学科化与人文教育的争论，就像看一场由两个主角“互怼”喜剧。
七八十年代，在科学化占主流的时候，大家会认为，学生的语文学得不好，一是学科身份不清，“政治思想教育与语文训练夹缠不清”[24]；二是学习内容不明，“把语文看作相当神秘的事”，“只能意会，不可言传”，“教学缺乏科学性”（张志公语）。
这两条所指的对象与“人文”主张都有交集；而到了90年代末人文主张占上风之后，人们则认为学生“读了许多年书，话说不好，文章写不通，这可能就是现行语文教学的悲剧所在”，[25]意思是说语文学习效果不佳主要是强调工具性、推行科学化的结果。
双方对语文教育质量不高的判断基本一致，为什么在归因上会针锋相对呢？
我想，其中一定存在着不少误解甚至误会。
首先，从理论逻辑上看，“工具性”和“人文性”虽然有矛盾，但双方并不存在截然对立的必然性。
在语文教育这个系统中，知识与能力，多做训练与提高素养，掌握工具与发展品质，语文科学化与语文课程价值实现，这几组关系中的“二元”，并不是那种“并联”式的、非此即彼的零和博弈式的关系，而是一种“串联”式的，即工具和任务、途径和目的、条件和结果的“一损俱损”关系。
这种关系的性质告诉我们，工具并不会“当然”地妨碍任务的完成、途径也不会“天生”不利于目的的达成。
它们之间真实的关系应该是：
一方面，掌握工具会有利于任务的完成，只有那种选错了工具、不合理的训练、不科学的“科学化”，才会妨碍语文课程目的和教育价值的实现；另一方面，掌握了工具、选对了途径，却也未必一定能得到预期的结果，因为掌握工具并不是充分条件，通往目的的路上可能还存在其他影响因素。
因此，当选择了一种工具或途径并没有得到理想的结果时，我们固然要反思这种工具和途径的优劣，并设法去完善它，但同时也要考虑是否还存在其他影响因素的可能，而不是去一味反对掌握工具。
以“标准化试题”为例，既然英美国家用标准化测试没有大问题，我国港台地区采用标准化试题也没有多大问题，那中国大陆语文采用标准化以后表现出来的机械训练、人文教育受损，可能就不是——至少不全是采用标准化测试的结果，而很可能是另外的原因，比如实施者没有准确掌握它的特点、没有用好它的长处而已，或者是另外的因素严重干扰了标准化测试的正效益。
其次，从教学实践层面看，强调工具性和强调人文性也都不应该对语文学习结果产生截然相反的根本性的影响。
我们看到，许多赞成工具说、主张多训练的教师如钱梦龙、魏书生等老师，在教学中是不会一味地灌输知识、用题海战术的，即不会忽视语文教育的育人功能的；同样，真正落实人文教育的教师如于漪、陈钟樑老师，他们既不会一概地、抽象地反对语文具有工具性，教学中也不会忽视基础知识的教学，更不会探索语文教学规律。
最近于漪老师还批评那些空谈理论、对语文学科自身教与学的规律研究很少，教学不扎实的做法，她认为应该重视对“如识字怎么教，朗读诵读怎么教，词句章法怎么教，各类文学作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些学术来支撑，有怎样的规律可循，学生学习语文在不同学段、不同方面有哪些规律可循”等问题[26]。
于漪老师常说她“一辈子都在‘学’做老师”，这里的“学做老师”就有探讨语文教学规律的意思。
工具论者（或科学派）与人文论（或素养派）之间的对立，有相当大的一部分原因是双方都把对方当作了自己的“假想敌”，而忽视了双方的共同愿景。
比如双方都极力反对教学中的“公式化”“概念化”和“题海战术”，都主张阅读写作中积累的重要性，学生学习的主体性，这说明他们的大方向完全是一致的。
比如当初推动语文学科化、标准化训练的初衷之一就是抑制“题海”战术，他们认为，“受片面追求升学率的影响，现在教学上‘灌’的量大而乱，‘灌’的方法又僵死。
‘题海’无边，作业多，考试繁，学生负担过重”，而采用标准化科学化训练，就“可以比较好地把握住基本的教学要求，又能减轻学生负担”，从而“达到提高教学质量的目的”。
[27]其实，“公式化”“概念化”“题海战术”，和“工具论”“人文论”都没有必然联系，只与“不好的”教学有联系。
比如，“不好的”“工具派”教师可以按公式、概念教“语法”“修辞”“逻辑”，“不好”的“人文派”也会按公式和概念教“社会背景”“主题思想”“文学流派”，不善于高效地引导学生掌握知识和能力的才靠“题海”。
因此，致力于语文教育的教师共同的敌人应该是不利于达成语文教育目标的观念和做法，不仅如此，双方还应该携起手来，一起去找出影响语文教育成效的其他因素，并总结改善之措施。
四、语文教育新环境下的困境
2001年7月教育部颁布新的义务教育阶段语文课程标准，关于语文课程的性质，新课标用“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”来界定语文学科的性质和功能，并强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，[28]20
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