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开题报告范文1

开题报告范文

学科门类：

教育学

课题名称：

海南师范大学教师教育一体化研究

报告人：

李伟诗

一．本课题研究概况及趋势，研究本课题的理论意义和实际意义

㈠本课题研究概况及趋势（文献综述）

近年来，教师教育一体化己成为国际教师教育发展的一个重大趋势。

顺应这种趋势，我国于20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标，“教师教育一体化”随之作为一个重大的教育改革实践、一个重要的理论研究命题进入学界视野，成为教师教育研究的重要组成部分。

当前，围绕“教师教育一体化”，学界主要展开了如下四个维度的研究：

①教师教育一体化的背景研究；②教师教育一体化的理论基础与内涵研究；③我国教师教育一体化改革的问题与反思；④国内外教师教育一体化改革的对策及模式研究。

1．教师教育一体化的背景研究

这方面的研究主要集中于教师教育一体化的社会背景、传统教育的弊端及对国家政策驱动的关注等方面。

⑴社会宏观背景及其引发出来的教师教育不适应性问题

有学者（王建磐，中国教师教育：

现状、问题及趋势，2004）认为改革开放以来社会宏观背景及其所引发出来的教师教育不适应性问题，是教师教育一体化的原动力。

社会宏观背景及需求变化表现在：

第一，市场经济的确立，特别是人力资源的市场化调节，使得封闭定向的师范培养体系逐渐的走向瓦解；第二，经济发展和人民生活水平的提高，使得人们对优质教育的需求迅速增长，急切呼唤教师职业的专业化；第三，知识经济的来临，科技的迅猛发展和知识更新的加快，呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。

教师教育的不适应性表现在计划经济时代师范教育培养模式封闭、重心偏低、课程老化、职前培养与职后培训分离且水平倒挂等诸多方面。

所有这一切，都有待于通过教师教育一体化的研究与实践来加以改进。

⑵对国家教师教育政策驱动的学理关注

国内很多学者对我国教师教育一体化的政策驱动都有所关注。

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出:

“完善现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。

”这是我国在国家层面的政策文件中首次使用“教师教育”这个概念。

2002年，我国教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出:

“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”。

这是我国在国家政策法规中首次对教师教育概念的内涵加以界定。

国家的这些政策意见引起了国内学者的广泛关注。

2．教师教育一体化的理论基础与内涵研究

科学理解教师教育一体化理论基础与内涵，是顺利推进教师教育一体化改革的逻辑起点。

这种理解，关涉到学界对国际教师教育的基本理念与未来趋势、当前国内教师教育的主要问题、教师教育改革的社会需求与个体需求等系列问题的基本判断；理解的视角、广度、深度及前瞻性，必然影响到我国教师教育改革的路径选择、模式建构及一体化的现实实现。

进入新世纪以来，有学者认为（张维仪，教师教育改革与发展热点问题透视，2000），所谓一体化教师教育，即为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。

也有学者认为（张贵新，饶从满，关于教师教育一体化的认识与思考，2002）教师教育一体化包括内部一体化和外部一体化两个方而。

所谓内部一体化是指基于终身教育思想，教师教育内部实现三个维度意义上的一体化:

①长度或纵向意义上的一体化，即教师教育应该是终身的；②宽度或横向意义上的一体化，即教师教育必须考虑如何有组织、有计划地为教师建立终身学习体系；③深度或可持续发展意义上的一体化，即教师教育应指向教师自身的全面发展。

所谓外部一体化是指教师教育与学校改善的一体化，即教师教育的目的虽然首先是要促进教师的发展，但促进教师发展的最终目的是要促进学校的改善或发展。

这个意义上的一体化从一定意义上讲就是理论与实践的一体化。

还有学者认为（潘启富，教师教育发展趋势及广西教师教育一体化的对策，2004）教师教育一体化指从整体上全程规划、设计和实施基础教育各个层次教师的培养和培训。

一体化的教师教育包括三层意思:

一是职前培养、入职培训、在职提高的一体化，即学历教育与非学历教育以及教师自主研究探索的一体化，把教师教育贯穿于教师的整个职业生涯；二是中小学教师教育的一体化，即把中小学教师的培养视为高等教育中不同的学科专业，中小学教师都由大学培养（现在，伴随学前教育的专业地位的提升，对这一点学理认识已发展为“中小幼教师教育的一体化”）；三是教学研究与教学实践的一体化，即实施教师教育的高等院校与中小学的伙伴关系。

也有学者认为（徐莉，对我国教师在职培训现存问题的思考，2004）所谓教师教育一体化，在我国就是针对现存职前培养和在职培训分离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，根据终身教育思想、教师职业生涯理论和教师教育“三段论”，以及资源优化配置原则，立足于教师教育专业化的持续发展，构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式；同时，将整个教育过程分为职前培养、职初培养、职后继续教育三个阶段，并把这三个阶段视为教师终身教育体系中的一个相互联系、全面沟通、连续统一的完整体系。

综观新世纪6年来的学理研究，不难发现，在教师教育一体化研究上，不同视角的学术理解已经完成了一个逐步深入、渐次整合的过程。

学界在两个方面达成了共识：

一是关于教师教育一体化的理论基础。

学者们认为教师教育一体化的理论基础主要有三点：

①终身教育思想；②教师职业生涯理论；③教师教育“三段论”。

二是关于教师教育一体化的内涵。

主要包括：

①职前培养与入职培训、职后提高的一体化；②中小幼教师教育的一体化；③理论与实践的一体化。

3．我国教师教育一体化改革的回顾、问题与反思

有学者提出（荀渊，教师教育一体化改革的回顾与反思，2004），教师教育一体化实践的问题主要表现在:

①一些教育学院在并入师范院校后，虽然从领导体制和机构上实现了一体化，但教师教育大多仍然延续的是传统的职前、职后各负其责的做法；②教师教育仍然将关注点集中在教师的职前培养上，教师职前培养与职后培训的内容仍相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持；③教师的培训仍主要是在教师教育机构中集中进行，无论是政府还是学校，普遍认可的仍然是由教师教育机构提供的可控制的正规化学习，非正规的学习场所与机会自然无从谈起；④虽然在教师专业化研究与改革的推动下，教师教育开始注重以理念为核心的教师专业素养的提升，但实际的情形是教学能力特别是教学技能的熟练程度仍然是衡量教师水平高低的关键因素，对教师多侧面一体化发展的关注仍然停留在理论的探讨上。

⑤教师的专业发展仍然被忽视着，集中表现在教师的在职培训往往是因政府职能部门有相关规定才予以重视，而且主要是由校外教师培训机构实施，教师也很难获得脱产在职进修的机会。

还有学者提出（陈利平，范希运，于明业，论教师教育的一体化，2005）当前教师教育一体化的问题主要包括：

①政策制度上的问题，主要表现为条块分割、体制机构分离、职前与职后脱节、课程体系各自为政和严重的低水平重复等。

②职前培养中存在的问题，主要表现在我国高师院校课程设置不合理以及对教师专业发展贡献率仍然不高等方面；③职后培训中存在的问题：

第一，教师职后培训的观念依然落后；第二，教师职后培训的形式比较单一；第三，教师职后培训的实效性不强。

4．国内外教师教育一体化的对策及模式

目前，对教师教育一体化模式研究主要集中在对国外相关模式的研究。

有学者对美国、英国、俄国教师教育一体化模式进行了考察（邱秀华，国际教师教育的一体化趋势及其启示，2005）。

美国的专业发展学校（PDS）、英国的教师职业“入职简介”制、俄国的连续师范教育体系，各具特色，对我们都有一定的借鉴意义。

关于国内教师教育一体化的对策，有学者提出（荀渊，教师教育一体化改革的回顾与反思，2004）：

①设计一体化的教师教育内容，构建职前培养与职后培训互通的一体化课程体系；②建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。

也有学者提出（黄永刚，教师教育一体化建设的对策分析，2000）：

①统筹设计教师教育的培养计划制定阶段性培养目标；②依据教师专业素养的基本要求，优化教师教育的课程结构；③探索多样化的教师教育一体化实现模式；④强化教师教育的约束机制，保证教师素质的不断提高。

还有学者提出（董吉贺，推进教师教育一体化改革的几点建议，2006）：

①完善教师教育机构的设置，建立协调统一的领导关系；②加强教师专业发展理论研究，构建职前培养职后教育和在职培训相互贯通的一体化的课程体系；③改革教师教育全程各阶段的培养模式，建立教师教育的新体系。

④建立完整的教育专业学位体系，推动教师专业化进程。

⑤建立教师个人教育档案，为职前培养后教师教育制订计划提供参考。

尤为难能可贵的是，国内有个别学者能够从本土化、区域化的视角，结合地方社会、经济、文化的发展及区域化教师教育一体化的实践，来研究教师教育一体化的对策（潘启富，教师教育发展趋势及广西教师教育一体化的对策，2004），提出①推行教师教育一体化首先是省级政府的责任，要强化自治区教育行政部门在教师教育一体化中的管理职能；②广西教师教育一体化目标定位应适度超前，不应低于全国平均水平；③建立教师教育一体化运行的管理机制；④建立教师教育一体化运行的实施机制；⑤在教师教育一体化的过程中防止教师教育；⑥把教师教育一体化重点放在继续教育，使有限资源收到较大实效资源流失；⑦发挥优势，建立教师教育一体化远程教育公用服务体系；⑧在教师教育一体化建设中注意人才培养的；⑨按照教师教育一体化的要求配置、建设和扩充教师教育的师资队伍层次结构。

从已掌握的文献资料看，现有研究的特点主要表现为：

①研究的宏观性、一般性。

大多研究是以“中国教师教育一体化”的一般状况与全局问题为研究对象的宏观理论研究；②推介性、浅表性。

教师教育一体化实践问题解决方面的研究多以国内外改革对策与模式的一般性介绍与初步研究为主。

现有研究明显存在如下不足：

①缺乏历史视角和实践视角的考察，论述多失之宏观和抽象，因而也就缺乏“沉下去”的、面向国内高师院校具体改革实践的研究努力。

②缺乏对教师教育一体化内涵的全面理解与科学把握，没有对教师教育一体化的本质与表现形态这个关键问题做出必要的研究和周延的解答；③缺乏对教师教育一体化主体及主体间关系的新定位、新设想、新研究，多流于既有事实的一般性描述，缺乏深层学理追问；④研究忽视了区域社会经济发展需求和教师专业发展需求，忽视了高师院校的校本实践，研究找不到现实抓手，空对空，在一定程度上没有抓到实处、痒处、痛处；⑤教师教育一体化最迫切、最紧要的关键问题，即高师院校如何实践的问题，几乎无人问津；⑥大多数研究无特色，或言必称希腊，或吃别人咀嚼过的馍；⑦研究成果缺乏整合。

通过考察上述文献，我们有以下认识：

1．关于教师教育一体化的研究与实践中存在的问题。

教师教育一体化所要解决的问题既有深层社会历史原因，又有传统师范教育自身的原因，问题十分复杂。

因此，这些问题并不能因为一体化进程的开始立即得到化解。

要想正确地应对这些问题，必须不断深化教师教育一体化的学理研究。

这种学理研究的应该从两方面着眼：

一是历史的，通过追踪教师教育一体化的历史进程，不断澄清改革的影响因子，从而彰显可行的路径；二是实践的，通过聚焦改革的现状，来理性地论证教师教育一体化所应遵循的实践逻辑，来建构成功推进教师教育一体化的现实平台。

当前学界的研究在这两个视角的努力上，显然是不够的。

2．关于教师教育一体化的内涵

假使我们孤立地、静止地、片面地看待教师教育一体化的已有理论研究成果，并且无视个中丰富的现实实践，那么，这个问题或许是个假问题。

但教师教育一体化，作为一种现实潮流、国际趋势和国内教师教育的必然选择，显然经过了系列研究与论证，并且已然成为教师教育的一道现实风景，个中经历了种种体制上的艰难突破和全新建构，由此呈现出了丰富多彩的实践样态。

因此，关于教师教育一体化的内涵，不应以孤立的、静止的、片面的观点来粗糙地加以概括，而应联系地、动态地、整体地考察它的本质与表现形态两个方面。

这就迫切需要学界追问如下两个问题：

①教师教育一体化的实质到底是什么？

②教师教育一体化的在理论维度、实践维度以及理论与实践中间的体制维度异彩纷呈，如果仅仅将其理解为一种理论，是否有所缺失？

片面的理解不仅会导致理论缺乏必要的张力，而且会导致对实践的误导。

因此，当前学界迫切需要对原有的研究成果有所扬弃、补充、超越和提升。

我们认为，在本质上，教师教育一体化说到底是一种立足高师院校、面向区域社会经济发展及基础教育发展、面向教师专业化发展所做的优势教育资源整合；在形态上，教师教育一体化是一种理论，一种体制，一种实践，是理论、体制与实践活动的有机结合。

3．关于教师教育一体化的主体

教师教育一体化显然不能没有行为主体。

但遗憾的是，这个问题恰恰是当前学界关注最少的。

有个别学者模糊地谈及这个问题，如有学者（管培俊，关于教师教育改革发展的十个观点，2004）提出，教师教育是国家的事业和政府的责任；同时，教师教育事业也是大学的使命，职前职后一体化势所必然。

还有学者提出（荀渊，教师教育一体化改革的回顾与反思，2004），在一体化改革中，师范大学主要致力于建设成为教师职前培养、入职辅导与在职培训相互贯通，本科教育与研究生教育上下结合，能够全面承担教师培养与培训任务的一体化机构。

这是在“综合性大学应对教师教育有所贡献”这一语境中来谈责任问题的。

当前，我国教师教育刚刚转向大学培养，国家教师教育的使命仍然落在绝大多数高师院校肩上。

但实现教师教育一体化的主体是政府还是高师院校并不明确。

这是我国教师教育一体化举步维艰的原因之一。

由此，我们必须追问如下三个问题：

①谁是教师教育一体化的主体？

这个问题的背后隐藏的是政府、高师院校、社会教师教育机构、基础教育学校之间的关系问题；②高师院校是不是主体？

理由何在？

③高师院校在教师教育一体化进程中应该发挥怎样的作用且又如何发挥？

科学解答上述关键问题，远非宏观研究、宏大叙事所能承担，因此，当前迫切需要学界找到一个恰当的研究切入点。

我们认为，这个切入点就是区域化、校本化，即着眼于某一区域，具体地考察高师院校对地方经济社会发展以及基础教育发展的作用与贡献；聚焦于某一高师院校，深层考察其教师教育一体化实践，从而厘清这一进程中的行为主体及其作用，进而为科学实施教师教育一体化张本。

4．关于教师教育一体化的实践

唯有实践实现价值。

教师教育一体化的实践，直接影响高师院校改革的成败。

但遗憾的是当前学界研究似乎规避了这个重要的研究视域，仅将笔墨有限地集中于国外实践模式的介绍。

国情不同，地区不同，院校不同，如何轻言借鉴？

因此，学界研究现状迫使我们不断地追问：

①教师教育一体化如何操作？

对这一问题的描述和研究衍生教师教育一体化的人才培养模式；②教师教育一体化的实践状态究竟如何？

对这一问题的研究需要学界关注高师院校内部教师教育一体化的重大现实行动；③教师教育一体化的顺利推进需要采取什么样的政策支持？

对这一问题的研究需要学界在上述研究的基础上作出系统化的成果梳理，并形成可操作性的政策咨询报告。

对上述追问的探究，首先需要学界找到适当的切入方式和实践方式。

我们认为这种方式就是研究的微观化、行动化。

微观化才能保证研究深入到人才培养模式的目标、课程与教学、评价体系等细节问题，行动化才能保证对高师院校内部重大现实行动与变革的全面追踪与深层描述；其次需要学界形成科学的文本形式，这显然离不开研究的系统化、政策化，通过系统化和政策化，将形成两类文本：

一是理论专著；一是政策咨询报告。

综上所述，我们认为教师教育一体化研究的实践化、校本化、系统化，从而追求研究应用价值的最大化与最优化是大势所趋。

因此，我们选择了“海南师范大学教师教育一体化研究”这个命题。

1．本研究的逻辑起点

我们认为教师教育一体化的本质是教师教育优势资源的整合，其表现形态是一种理论，一种体制，一种实践，是理论、体制和实践的有机结合，由此张开研究的基本维度。

2．本研究的基本假设

海南师范大学在教师教育一体化进程中处于主体地位，发挥主体作用。

3．本研究的对象

海南师范大学教师教育一体化的历史与现实实践。

4．本研究的基本原则

①实践化。

本研究将坚持实践理性，秉持行高于知的理念。

教师教育一体化是一种实践理性，其生命在于实践与运用，而实践又必须走向理性。

②校本化。

教师教育一体化的主体应该是高师院校，本研究将以高师院校为基点，构建教师教育一体化的理论框架与实践样态。

③系统化。

系统化思想强调整体大于部分之和，而这种“在于”效果的形成来自于不同要素的整合。

教师教育一体化的核心就是教师教育资源的整合。

本研究将坚持系统化原则，探寻教师教育资源整合的路径。

5．本研究的方法

历史研究、文献研究、行动研究。

6．本研究的性质

本研究属于应用理论研究。

将从如下五个维度展开：

①从哲学认识论的视角，对“教师教育一体化”内涵与价值做进一步的理论探讨；②从历史的视角，追溯海南师范大学以校为本的教师教育一体化的历史进程及其意义，深层探讨其中的影响因子及其关系；③从实践的视角，深入地考察这一进程中海南师范大学的现实行动与变革，尤其是人才培养模式的建构，“播种希望“行动计划的现实样态，从而探寻一条教师教育改革的有效路径；④从价值论的视角，研究本土化、区域化、校本化教师教育一体化的改革实践的多元价值；⑤从政策咨询的视角，研究理论成果向实践的转化，追求理论化研究成果与实践化研究成果的系统化。

㈡本研究的理论意义和实际意义

理论意义：

本研究在吸收已有教师教育一体化研究成果的基础上，实现对该领域研究的新的超越，从而使教师教育一体化的理论获得新的发展。

这种超越和发展将体现在：

1．新视角。

本研究将从认识论到价值论，从理论到实践，从历史到现实展开多维探究。

2．新原则。

本研究提出了实践化、校本化、系统化三个研究原则，在教师教育一体化研究上是一种完善与补充。

3．新逻辑起点。

逻辑起点是一种理论或科学展开的起点，它又是这种理论的生长点。

我们认为，教师教育一体化的本质是教师教育优势资源的整合。

这将成为我们研究的逻辑起点，并以此构建具有海南师范大学特色的教师教育一体化的理论与实践样态。

4．新研究假设。

把高师院校作为教师教育一体化的主体，这种研究假设的创立在理论上是一种创新，在实践上是一种定位。

实践意义：

研究的过程及相关成果将涵盖理论层面、经验层面和政策层面，为科学地把握教师教育一体化的本质提供全新解释，为历史地检视海南师范大学教师教育一体化的进程提供理论视窗，为理性地探寻一体化改革的有效路径提供价值取向、实践坐标与实施策略，为政府、高师院校及有关职能部门深化改革提供政策咨询。

二．本课题的基本内容，预计突破哪些难题

基本内容

㈠海南师范大学教师教育一体化的基本理论研究

1、高师院校在教师教育一体化中的地位与作用研究

（1）高师院校在教师教育一体化中的主体地位研究

（2）高师院校在教师教育一体化中的作用研究

2、海南师范大学教师教育一体化发展历程与影响因子研究

（1）海南师范大学教师教育一体化发展历程研究

（2）海南师范大学教师教育一体化的影响因子及其关系研究

3、海南师范大学教师教育一体化环境研究

（1）海南师范大学教师教育一体化外部环境研究

①教师教育一体化背景下高师院校与政府的关系研究

②教师教育一体化背景下高师院校与基础教育的关系研究

（2）海南师范大学教师教育一体化内部环境研究

③海南师范大学教师教育一体化课程文化研究

④海南师范大学教师教育一体化管理文化研究

4、海南师范大学教师教育一体化背景下教师队伍转型研究

（1）教师教育一体化背景下大学教师专业素质构成研究

（2）教师教育一体化背景下大学教师专业发展的路径研究

㈡海南师范大学教师教育一体化的体制研究

1、海南师范大学职前与职后一体化体制研究

（1）职前职后一体化管理体制的构成及特点研究

（2）职前职后一体化管理体制的运行机制研究

2、海南师范大学教学理论与教学实践一体化体制研究

（1）高师院校与中小学伙伴关系构建研究

（2）高师院校与基础教育专业互动内在机制与实现形式研究

㈢教师教育一体化的实践研究

1、海南师范大学教师教育一体化的人才培养模式研究

（1）海南师范大学教师教育一体化的人才培养目标研究

（2）海南师范大学教师教育一体化的课程设置研究

（3）海南师范大学教师教育一体化的教学过程研究

（4）海南师范大学教师教育一体化的发展性评价研究

2、海南师范大学“‘播种希望’行动计划”研究

（1）海南师范大学“‘播种希望’行动计划”运行机制研究

（2）海南师范大学“‘播种希望’行动计划”价值研究

3、海南师范大学教师教育一体化政策咨询研究

（1）海南师范大学教师教育一体化环境建设报告

（2）海南师范大学教师教育一体化体制建设报告

（3）海南师范大学教师教育一体化教师队伍建设报告

（4）海南师范大学教师教育一体化人才培养模式报告

（5）海南师范大学“‘播种希望’行动计划”实施建议

预计解决的难题

1．高师院校在教师教育一体化进程中的地位与作用研究；

2．海南师范大学教师教育一体化的人才培养模式研究；

3．海南师范大学“‘播种希望’行动计划”研究。

三．课题的研究思路和方法，研究工作方案（包括已进行的研究工作情况）和进度计划、中期成果

㈠研究思路

本研究从海南师范大学在教师教育一体化进程中处于主体地位，发挥主体作用这个基本假设出发，采取历史研究、文献研究、行动研究等方法，以海南师范大学教师教育一体化的历史与现实实践为研究对象，遵循实践化、校本化、系统化等三个基本原则；以对教师教育一体化内涵的探讨为逻辑起点，顺延一体化的三种形态，张开理论、体制、实践等三个基本维度的研究，力求完成如下基本研究任务：

①从哲学认识论的视角，对“教师教育一体化”内涵与价值做进一步的理论探讨；②从历史的视角，追溯海南师范大学以校为本的教师教育一体化的历史进程及其意义，深层探讨其中的影响因子及其关系；③从实践的视角，深入地考察这一进程中海南师范大学的现实行动与变革，尤其是人才培养模式的建构，“播种希望“行动计划的现实样态，从而探寻一条教师教育改革的有效路径；④从价值分析的视角，研究实践化、校本化、系统化改革实践的社会价值与教育价值；⑤从政策咨询的视角，追求理论化研究成果与实践化研究成果的系统化与政策化。

研究进程及成果将突出区域特色和校本特色：

“海”、“师”，即立足教师教育，服务海南经济社会与基础教育发展。

㈡研究方法

历史研究、文献研究、行动研究。

㈢研究进程、具体方案

第一阶段：

2007年1月—2007年7月，资料收集与整理阶段

1．围绕基本问题，进行全面细致的理论文献、有关制度、政策、历史文本的检索和阅读，完成资料梳理和文献综述；

2．进一步明确研究的基本思路，细化研究的基本框架；

3．展开理论研究；

4．展开体制研究；

5．展开实践研究；

6．在国家级核心期刊或省级重点期刊发表论文2篇。

第二阶段：

2007年8月——2007年9月，研究报告撰写阶段

主要解决理论的系统化、文本化；形成研究报告。

第三阶段：

2007年11月——2008年1月，深化研究阶段

进一步梳理有关思路，为形成专著做准备。

第四阶段：

2008年2月——2008年7月，专著撰写阶段。

四．研究工作的资料准备情况

1．已阅学术论文

·伍力.关于教师教育一体化建设的若干思考.载于教学与管理.2006/33.

·张琳.简论建立一体化的教师教育体系.载于中国成人教育.2006/09.

·陈利平.论教师教育的一体化.载于辽宁教育研究.2005/07.

·郑友训.教师教育一体化课程建构的理论与实践.载于课程.教材.