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校本教学研究的实践形式
校本教学研究的实践形式
作者：
余文森 文章来源：
本站原创 点击数：
871 更新时间：
2007-3-16
[摘要]校本教研是推进教学改革和促进教师专业化成长的根本支撑和内在动力。
校本教研中，教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体；研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体；学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。
提倡教学型教研，防止校本教研神化；提倡研究型教研。
防止校本教研泛化；提倡学习型教研，防止校本教研窄化。
这三种校本教研的有机结合完整地体现了校本教研的内涵和外延。
[关键词]校本教研课例研究课题研究教师学习
[作者简介]余文森，福建师范大学教育科学与技术学院院长、教授。
西南大学课程与教学论专业博士生（福州350007）
基础教育课程改革正在进一步推进．出现了许多新问题，没有以研究为依托的深化和提高。
课程实施和教学改革将走向形式化、浅层化和庸俗化。
建立校本的教学研究制度．全面提升教师的研究能力和问题解决能力．也因此被摆上议事日程，成为新课改中的一项紧迫任务。
基于这一背景，教育部明确提出建立校本教学研究制度，并将其作为重大项目在全国课改实验区推进。
四年来，课改实验区加大了教学研究工作的力度，开展了丰富多彩、形式多样的教学研究活动，初步形成了民主、开放、多元的教学研究局面以及自上而下和自下而上相结合的教学研究机制。
本文将对实践中各种行之有效的校本教研活动进行概括和提炼。
一、教学型教研
教学型教研一般以“课例”为载体．围绕如何上好一节课而展开，研究过程渗透或融人到教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨沦为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。
显然，这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是教学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。
1.课例研究的相关概念
（1）课堂研究、课例研究、案例研究
课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，也是教育学学科研究的重要对象。
课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。
专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象。
从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，并形成和发展教学理论。
为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳和建构理论。
中小学教师也研究课堂，但其目的却不指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题．改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。
与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是具体的课．他们研究的也是这具体的课，这种以具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。
课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说课堂研究是理论研究，重在回答”是什么”、“为什么”；那么，课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。
教学案例是教学课例的特殊形式。
课例展示的是完整的一堂课或围绕一堂课的系列教学活动。
是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须源于课例，源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活又高于课堂教学生活。
相对而言，课例研究重在对课本身的改进和提高，而案例研究则重在对案例的搜集和开发。
从课堂到课例再到案例，这是校本研究实践的基本环节。
（2）教学设计、教学实录、教学课例
教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。
教学设计犹如建筑蓝图，是教学活动的直接依据。
教学设计包含创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。
教学实录是课堂教学活动的实际展开，包括文字或录像再现。
教学实录不同于教学设计，教学活动不是教学设计的翻版。
教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动是生成性的。
教学课例除教学设计和教学实录之外，还有一个更重要的因素，即教学反思。
教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是”评价”。
它包括任课教师的反思、专家的点评、同伴的建议。
常见的教学课例研究报告的体例一般包括：
对教学设计的背景、思路与意图进行说明；如实描述课堂教学的实际进程，包括学生是怎样学习的和师生是如何互动的；对授课过程及效果的反思与讨论。
对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护
（3）说课、听课、评课
说课是教师在备课的基础上，面对同行或专家、领导，口头阐述自己课堂教学方案，并与听众共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。
如果说备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，说课则是教师集体共同开展的—种动态的教学研究活动，从这个角度上说，说课是集体备课的一种特殊形式。
对于备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备活动。
听课是教师同行或专家、领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。
听课对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思路和教学学验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行教师经验的机会。
作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”。
所以不少专家建议把听课改为“观课”。
评课是继说课、听课之后教师之间的进一步交流和研讨，是教师的课堂教学的反馈系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。
作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施，使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动。
2.课例研究的实践模式（行动模式）
（1）一人同课多轮
—人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但教学行为却不断改进。
具体流程一般为：
由教师特别是年轻教师独立备课、上课，备课组或教研组听了教师独立课之后，针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论，献计献策。
通过集思广益，上课教师）形成新的方案，第二次上课。
上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方面，分析还存在的问题。
进一步修订方案，第三次上课。
如此循环，上课教师反思整个过程并写成教学课例。
实践证明，这种方式对培养年轻教师，提高他们的教学技能和水平帮助他们解决教学中的问题，效果显著。
（2）多人同课循环
多人同课循环是指备课组或教研组的教师同上一节课。
这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。
第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂存在的问题上第三次课，每次上课方案都是同伴集体共同参与研制的。
多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。
（3）同课异构
同一课，不同教师有不同构想、不同上法，大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。
其流程一般为：
教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。
实施这一模式并取得成效的关键在于：
第一，教师教学经验背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容确有不同的思路和观点；第二，所选教学主题（内容）具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。
多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中。
学习和借鉴他人的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。
（4）互助式观课
互助式观课是一种横向的同事互助指导活动。
既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，是教师同事之间的互助指导式的观课，其目的主要是通过观课后双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋改进教学行为，提高教学水平。
这种观课由于不涉及褒贬、奖罚和评价，授课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而隐藏自己的短处，完全可以真实地表现自我。
使课堂保持自然性，而观课者由于能观察到真实的问题，可以有针对性地帮助授课者进行反思，寻找问题答案。
（5）邀请式观课
邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。
如果说，互助式观课侧重于问题诊断，那么，邀请式观课则侧重于成果鉴定。
教师就课改的某一专题，在经过一段时间的改革探索后，取得成果，课堂发生了实质性的变化，为了从理论并从多角度对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来观课，其流程一般是：
教师公布自己的上课内容和研究主题；向其他教师发出邀请；观课教师认真阅读相关资料。
观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题做出相对规范性的评价。
（6）反思式观课
教师成为观察自己课堂的主人。
这种课例研究模式是借助录像来实行的。
其流程—般是：
学校在不加修饰和打扮，即“纯自然”的状态下，为教师摄制“家常课”，然后由授课教师自己反复观看。
实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为开展批评和自我批评。
反思式观课能够使教师看到一个真实的自我，促使教师重新审视和评估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。
新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点。
第一，教学性。
课堂的本质是教学，而不是展不。
教学重过程，展示重结果。
教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识讨程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。
如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。
第二，研究性。
课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方。
因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。
研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。
第三，实践性。
课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新，教学行为不断改进，教学水平不断提升的过程。
二、研究型教研
研究型教研一般以“课题”为载休，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据，活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。
与教学型教研相比，研究型教研具有更深入、便规范、更科学、更具针对性等特点。
1.课题研究的相关概念
（1）问题与课题
问题是构成研究活动的核心因素，是推进科学前进的内在动因。
问题来自研究者的询问、发问与追问。
教师只有养成向教育教学日常生活询问、发问与追问的意识和习惯，才能不断提出有意义的值得研究的教育教学问题。
从不问角度，可以把问题分为不同的类型。
从问题指向和层次来分，有理论问题和实践问题。
理论问题是关于”是什么”、”为什么”的问题，即事实问题和价值问题；实践问题是关于“做什么”、“怎么做”的问题，即操作问题和实证问题。
从问题性质和意义来分，有真问题和假问题，其区分维度是事实—虚构、有意义一无意义。
在教学研究中，真问题应具有两个方面的属性。
第一，客观性，即所说的问题是客观存在的。
是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”，是教师（研究者）“自己的问题”而非他人的问题。
第二，价值性，即所说的问题对教学理论与实践的发展来说是具有意义的。
问题探究有助于提示教学规律，深化教学认识，或有助于解决教学问题，改善教学实践。
课题的形成是—个由意识到的问题”经过概括、提炼、转化，成为”问题”的过程。
确定问题意味着该问题已经成为研究者关注的焦点和思考的对象，对问题的探究已经成为研究者的行为和工作。
从教师角度而言，研究课题要与自己任教的学科相关联，从而使课题题研究活动与日常的学科教学活动合二为一，体现“教学即研究”、”研究教学化”的理念。
同时，应围绕教学活动中重点、难点等具有普遍性的问题来确立，从而使课题的研究在化解教学难点，重建教学模式，改进教学方式等方面有所突破、有所创新、有所前进。
（2）规划课题与个人课题
规划课题一股是指由教育行政部门批准立项的课题，分为国家、省、市、区（县）级课题等，由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划、组织申报、评审和管理。
规划课题具有较高的组织程度，并具有较强的宏观性、前瞻性和理论性，其研究偏重学术性、政策性和普遍性，与基层教师的教育教学有一定距离，与他们的实际需要往往也不相吻合，因而缺乏针对性和指导意义。
个人课题一般是指由教师个人独立或教师小组合作承担的课题。
它是一种切合教师自己教育教学实际的、对改进教师自己教育教学有用的、能够促进教师自己专业发展的课题。
规划课题自上而下，个人课题自下而上。
当然，规划课题和个人课题的划分绝不是截然的，规划课题进入学校层面，就会转变或分解为许多教师的个人课题；个人课题经过发展、提炼、总结也可以升华为规划课题。
对中小学教师而言，重要的不是课题的级别和类型，而是课题的针对性和实效性，这也是校本课题研究的灵魂。
2.课题研究的主要步骤
（1）界定研究内容
准确界定研究内容是课题研究的前提和关键。
一个有待研究的问题不管大小，一般都是可以也应当进一步具体化的。
研究内容的界定不仅将课题分解为一个个可以直接着手的具体的问题，也规定了一定的范围，任何一项研究不可能也没有必要将课题所能涉及的所有问题进行全面研究。
中小学教师师开展课题研究首先必须明了研究的内容，否则，研究工作将无从着手。
（2）设计研究方案
研究问题明确后，就要进一步分析问题的成因，规划问题解决的方法和步骤。
第一，要了解已有研究成果，学习相关理论。
教师要围绕课题研究的问题，搜集相关的文献，并对文献进行认真阅读和分类梳理，从而全面了解同类或相关课题研究现状，明确已有的研究结论和经验，发现原形有研究的不足，站在问题的前沿，寻找研究问题的理论支撑，以保证研究工作在理论指导下有针对性地开展。
第二，提出自己的研究假设。
这是研究方案中最富有个性和创造性的部分。
假设是一种走在行动之前的思想和一种先于事实的猜想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握。
（3）开展行动研究
研究方案只是一个解决问题的思路和设想。
课题研究的核心是行动。
行动是研究方案付诸实践的过程，但是这种行动不是一般意义的行为和动作，而是一种变革、改进、创新，是一个寻找问题和创造教育实践新形态的过程。
它具有以下特征：
第一，验证性。
检验研究方案的可行性，证实或证伪研究假设。
这是课题研究的基本特征。
第二，探索性。
发现和寻找各种新的可能性。
行动绝不是按图索骥、按部就班的机械活动。
而是一种积极寻找解决问题并达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。
探索性是课题研究的本质特征。
第三，教育性。
教育行动应服从、服务于学生的成长和发展。
任何行动都应该无一例外地遵循人道主义原则，体现教育活动的价值导向和人文关怀。
关注所有学生的成长和发展，这是行动的最高原则。
（4）总结研究成果
总结在课题研究巾既是一个研究循环的终结，又是过渡到另一个研究循环的中介。
在总结这个环节中，教师作为研究者主要要做以下几件事。
第一，整理和描述。
对已经观察和感受到的，与研究问题有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”及其“情节”的描述和勾画。
使其成为教师自己的教育故事或教学案例。
第二，评价和解释。
在回顾、归纳和整理的基础上，对研究的过程和结果做出判断，对有关现象和原因做出分析和解释，探讨教学事件背后的理念，揭示规律．提高认识，提炼经验。
第三，重新设计。
针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或“失误”，以及新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸予实施，进行进一步的检验、论证和探索。
在上述工作之后．教师应该撰写一份相对完整的课题研究报告，其构成主要包括：
课题提出的背景，课题研究的目的和意义，已有研究成果，课题研究的内容、目标，课题研究的实施过程，课题研究的主要结论。
这是一般的体例，不可将其形式化和绝对化。
写作过程电要避免“科学化”、“客观化”的纯理性论述。
要积极采用生活故事和经验叙事来撰写课题研究报告，凸显课题研究的人文性、个体经验性，反映教师的个体体验和个体实践知识。
使研究报告充满生活气息和人文气息。
三、学习型教研
学习型教研以学为着眼点。
旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质。
为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。
这种研究表现为一种学习——研究性学习。
这种学习不是去掌握一些理论术浯和时髦名词，而是理解和领会理论的内在实质，学习理论所蕴含的反思和研究精神；不仅仅是运用理论来解决自己的实践问题，而是利用理论来对自己的实践加以思考。
读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径，读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。
1.教师学习的意义
（1）对学生成长的意义
教师是引导和帮助学生学习的专业人士，要是教师自己不学习，这种“引导”和“帮助”就会变成为一种说教和强制，其效果可想而知。
教师劳动的重要特点是“以身示范”，唯有学而不厌的教师才能培养热爱学习的学生。
教师教好书的根本支撑是自己要成为—本书，没有持续的学习，广泛的阅读，教师就不可能具有深厚的学识和素养。
那样，教学就会沦落为“以书教书”。
教师要通过阅读和学习把自己打造成—部让学生百读不厌的书，这部书比起课本来说，对学生的影响要深刻和持久得多。
（2）对教育教学的意义
当前，面对新课程新的设计思路、新的目标要求、新的内容体系、新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象。
教师必须不断学习和终生学习成为学习型教师。
唯其如此。
教师才能不断更新自己的教育教学观念，丰富自己的学识，拓宽自己的专业知识，提高自己的教育教学能力，从而适应不断发展的教育教学的需要。
相反，教师要是”吃老本”，固守原有的经验，缺乏学习和进取的意识，就会落后于时代的发展。
甚至被时代所抛弃，成为学生眼里的“老古董”，成为新课程推进的阻力。
（3）对教师个人的意义
对教师而言，学习不仅仅是对外在变化的一种适应，更应是内在生命的一种自觉，是来自教师内心深处的个人所需，是—种自我的要求。
它与教师微观的教育教学工作可能无直接关联，并不是为了“教”而去“学”，而是作为完善现代“社会人”的角色而进行的修炼与自我提高。
它以完善人和丰富人性、充实文化底蕴和生活情趣、体验人生为目的。
这种学习虽不盲接指向教学工作，但却有助于塑造教师新形象。
有助于教师用更广阔的视野来思考和实践新课程，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。
教师只有成为真正意义上的“知识人”，才能领略到“教育者的尊严”。
2.教师学习的对象与途径
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