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数学毕业论文小学数学论文建构主义视角下的小学数学教学策略论文

小学数学论文建构主义视角下的小学数学教学策略论文

小学数学论文：

建构主义视角下的小学数学教学策略论文教学策略是现代教学论研究的新课题。

所谓教学策略，在教育心理学中是指在教学过程中教师为有计划地引导学生学习、达成教学目标所采用的1切方法。

因为建构主义的学习理论强调以学生为教学的中心，强调学生是认知结构的主动建构者，强调教学

过程主要是促进学生主动建构认知结构的过程，所以基于建构主义的教学策略就是以促进学生建构良好认知结构为主要目的的策略。

传统意义上的教学忽视了学生的经验和体验，忽视了教师和学生在互动过程中对知识的建构。

建构主义教学理论认为，知识并非学习者被动接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。

因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。

新课程改革提出，教师要“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下积极主动地、富有个性地学习”。

如何发挥学生的主动性，变“要我学”为“我要学”，让学生积极主动地探索、构建新知识，使学生乐学、愿学，这是每个课改实验教师都应深思的问题。

为此，我们提出开展建构性教学实践的研究，试图在理论与实践结合上，对建构主义的教学策略进行研究，使理论“操作”化，操作“理论”化。

通过研究，形成了较有特色的课堂教学中实施建构性教学的系统策略，促进了课题成员水平的提高和教师队伍的成长。

笔者试从环境、方式、效率3个层面开展论述，探究实施建构性数学教学的有效策略。

1、基于建构的教学环境策略

1．把握“建构点”的策略

小学数学论文：

建构主义视角下的小学数学教学策略论文

“建构点”，即在课堂中可以用建构的方法进行教学的机遇。

课堂教学是1个“行为”“认知”“建构”的混合过程。

1方面，课堂教学中的每个环节有着它自身的作用和不同的目标，并不是教学的每1个环节都适合用建构的方法来组织教学。

另1方面，我们要善于捕捉稍纵即逝的“建构点”，进行建构性教学。

如未知领域的探求，规律的生成与概括，问题的提出、解决、改造与外推，认知过程的思路来源等，都是1些很有价值的“建构点”。

“建构点”完全可以从中级难度水平的问题出发，逐步递增，使教师和学生逐步掌握建构的教与学的方法。

2．创设各种情境，引导学生主动建构的策略

创设全真的情境。

“当知识与技能孤立于使用它的场景时，迁移就会受到阻碍”。

而从有意义的情境中获得的知识，则比较容易成为迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑。

另外，在情境中学习数学，易于知晓数学的“来龙去脉”，有利于激发学生学习数学的积极性，有利于情感、态度、价值观的形成。

情境不仅起到引人入胜的作用，更重要的是可以产生有思维价值的问题。

情境的创设要贴切自然、恰到好处，发挥真实情境的巨大潜在作用。

创设数学内部前后联系交汇的情境。

布鲁纳认为：

促进认知发展的学习，应该以学习“学科知识的结构”为主要任务，帮助学生在知识的整体与局部、本质与现象的联系中掌握知识。

在单1知识内容的教学中，要适时创设与前面已学过知识联系的情境，与已有的知识结构联系，站在新知识的高度，不断扩大、充实原有的知识结构。

要创设数学内部前后联系交汇的情境，让学生积累前后联系的经验，促进其主动建构能力的提高。

创设过程展开的情境。

有些数学概念、性质，教材往往以结论形式直接呈现在学生面前，学生看到的是思维的结果，而不是思维的过程。

这就需要我们创设过程展开的情境，让学生亲身经历和体验，引导他们成为主动的建构者。

在数学教学内容的形式性与数学发现的经验性之中，让他们经历数学化的过程。

创设适时迁移的情境。

实践告诉我们，利用高度相关的具体有力的例证可促进迁移，类似的扩展问题有助于学生发展灵活的知识表征能力，更好地理解嵌入不同情境问题中的关键数学原理和方法。

主动迁移、改造问题是创新的开始。

主动建构应包括主动思考、主动想象、主动质疑，而不只是面对他人提出的问题自主解决的过程。

迁移包括：

向部分类似的问题迁移、相同的方法用于不同情境的迁移、向“Whatif问题迁移（改变条件或结论中的某1因数，其他不变）和向新的背景、新的呈现方式迁移。

2、基于如何建构的策略

1．加强“会话”，通过“内化”与“外化”的双向转化，促进建构实现的策略

学习是个体心理内化的过程，教学的重要任务，就是让学生“内化”，就是把新的问题与原有认知结构的关联显现出来。

因此，教学中要凸现学生的心理活动过程，让学习共同体中的成员和教师参与到这个过程中去，共同分析哪些想法是合理的，可以继续深入和发展，哪些认识是不合理的，需要怎样调整等等，使学生的心理活动外显化。

具体地说，第1，要把学生内化过程中对认知若隐若现的关联显现出来，并尽可能地促进学生的内化、体验和反思。

第2，要从学生已有的经验出发。

按照学生的思维和数学的内在联系展开过程。

第3，要加强“对话”，使“会话”成为“双向转化”的催化剂，把培养兴趣、鼓励质疑作为建构主义人文关怀的起点。

第4，要把握“动态生成”与“总体目标”的统1，树立正确的课堂教学评价观。

2．呈现专家认知生成过程和主动建构的方法，培育学生主动建构能力的策略

学生主动建构的能力既来自于学生个体活动经验的积累，又来自于学习共同体共同活动经验的积累和对社会文化的借鉴。

分析问题的方法、自我调控的策略往往是以隐性的方式获得的，虽然每个学生个体“悟”的过程和方式各有其特点，但教学的过程，仍应尽可能多角度地呈现专家的思维和建构的过程，尽可能外显地对照专家与新手在解决问题过程中的内在差别，让学生真正地领悟到专家解决问题的“内核”，加快学生掌握主动建构和优化认知结构的方法。

具体地说，包括：

第1，在与新手对照演练中呈现专家的认知过程。

第2，呈现专家解决问题的思维过程。

第3，呈现专家提出问题、改造问题、发现问题的主动建构的过程。

第4，呈现专家优化认知结构的方法。

第5，呈现专家自我评价、自我调控的过程。

认知心理学认为：

人们认知活动的过程是其认知结构不断建构的过程。

认知结构的组成单元为“图式”或“心智模式”——可能是捕捉物理世界各个侧面的空间形式，也可能是用类似方法表征某1事件的序列。

有人认为，如果图式和框架这样的知识结构是用以表征“知识背景”的话，那么，“心智模式”则可以作为上述结构用以制订行动计划，揭示和预报外部事件的1种例示。

因此，教学中，在巩固当前知识和方法的基础上，不能只停留在单1水平的再现和重复上，应用联系的观点，形成知识和方法的网络，在新的层面上，重组认知结构。

加强“会话”，通过“内化”与“外化”的双向转化，促进建构的实现，并注意呈现专家认知生成过程和主动建构的方法，培育学生主动建构的能力。

3、基于建构的效率的策略

1．掌握搭“脚手架”的度和“最近发展区”的距离，把握“个体建构与合作学习”的度，提高建构效率的策略

在学生遇到或预计遇到困难时，教师要通过搭建“台阶”“脚手架”来提供支持，使他们成功地通过难关。

“多台阶”“小步走”，有利于减少困难，有利于学生模仿掌握，常用于巩固“双基”。

但“小步走”减少了或缺少了运用已有知识面对新的情境分析问题解决问题的训练。

脚手架的跨度、台阶的高度和最近发展区的距离都要适度。

根据我们的研究和实践，我们认为：

第1，“台阶”要搭建于“发展区”，而不全是“现有区域”。

第2，“发展区”应是能够实现的，即“跳1跳”能“够得着”。

在训练和培育中，要逐步而适量地增加发展区的“距离”。

第3，小步走、中步走、整体呈现应组合使用，充分发挥各自的所长和互补功能，实现效益的最大化。

[1]

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