04第四章学习理论教育心理学模块二学习与学习心理.docx
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04第四章学习理论教育心理学模块二学习与学习心理
第四章学习理论
第一节早期的学习理论
一、学习的理念回忆说
学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。
所谓理念，即人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识。
理念是世界的本质，世界万物都是理念派生出来的。
灵魂来自于理念世界。
灵魂是永生不死、轮回转世的。
灵魂可分成三部分，即理性、意气和情欲。
其中，理性是最高级的灵魂，与理念的认识有关。
学习就在于通过感觉经验，使灵魂引起对理念世界的回忆、唤起对理念世界知识的影子，从而恢复理念。
学习不过是对理念的回忆，学习只不过是回忆罢了。
人要想认识理念、获得普遍性的知识，就必须不断地通过教育、锻炼和学习去排除情欲的困惑，使人心得到“纯化”。
只有这样，才能使人洞察真理，接近精神世界。
怎样才能更好回忆起理念？
苏格拉底的“产婆术”是最有效的方法。
含义是：
教师没有知识，至少可以说教师不传授知识；甚至相反，教师就是要运用启发性的方法去引出学生自己固有的知识。
也就是说，既然知识是天赋的，那么学习就只能靠学生自己，教师只能承担帮助者的角色。
二、学习的官能训练说
官能心理学是沃尔夫在莱布尼茨的心灵单子论的基础上系统提出的。
莱布尼茨认为，世界万物都是由单子构成的，单子是无限的、不可分割的和能动的客观精神实质。
灵魂是人体中的最高单子，物质只是单子的外部表现。
沃尔夫则主张单子有两种：
一种是心灵单子，即灵魂；一种是物质单子，即身体。
它们两者之间有着预定的和谐，互不影响。
沃尔夫认为，人的灵魂具有感觉、想象、记忆、注意、思维、推理、情感和意志等官能。
学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。
学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。
由于官能训练说以性恶论作为其人性论基础，因此它尤其强调对意志官能的发展和训练。
三、学习的自然展开说
自然展开说是由法国哲学家卢梭在捷克的教育家夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想基础上系统提出的。
认为学习不是经验的获得，而是潜能的展开。
也就是说，学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验的过程。
夸美纽斯的“教育要适应自然”，教育要遵循学生的身心发展特点，顺应儿童的自然倾向。
“教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人。
”教师所要做的只是依据儿童的本性，启发学生的积极性和主动性，激发学生自己的学习愿望。
在夸美纽斯的基础上，卢梭提出了学习的自然展开说。
认为，教育的最终目的应是培养“自然人”，即身心和谐而健康发展的人。
而要达到培养“自然人”的目的，必须实施自然主义教育，让儿童在生活和活动中自然地进行学习，让儿童无拘无束地纵情于他们自己的自然冲动、本能和情感之中。
既然人的教育和物的教育应与儿童的“内在自然”的发展相一致，因此教育必须依照儿童内在自然的发展顺序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以自由的发展，使其自然本性逐渐地得以展开。
四、学习的统觉团形成说
学习的统觉形成说是赫尔巴特在洛克的“心灵白板”论的基础上，在裴斯塔洛齐的“教育心理学化”思想的直接影响下系统提出的。
赫尔巴特认为，学习和教学过程是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。
这一过程具体包括四个阶段：
明了、联合、系统和方法。
1、明了。
主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合作准备。
学生应对新教材进行分解，清楚地了解学习内容的每一部分，形成知识的完整表象，并与意识中相关的观念即已经掌握的知识进行比较。
此时，教师应利用各种手段来激发学生的兴趣和注意，使学生专注于教材。
2、联合。
“联合”的作用就在于通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的观念团。
教师应注意调动学生的记忆与想象活动，使学生的认识由特殊上升到一般，以形成概念或观念团，为“思想之环”的形成打下基础。
3、系统。
在经过联合的阶段后，观念团之间还必须在更大的范围内联合，使之系统化。
教师应充分调动学生的思维与想象，并训练学生从不同角度在各种观念之间建立联系，使学生从广泛的系统中发现更多的联合因素，从而形成“思想之环”。
4、方法。
主要任务是学生应通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到“个别情况”中去，以检验是否正确理解了所学知识，能否在各种关系中识别所学知识，以及能否应用所学知识。
后来其学生发展为五段，最后加上“应用”。
第二节学习的联结理论（行为主义学习理论）
联结理论的哲学思想来自洛克的经验论。
“所有的知识都从经验和环境中获得。
”联结理论认为学习就是刺激（S）与反应（R）之间的联结。
在教育界，桑代克、巴甫洛夫、斯金纳的观点影响较大。
一、桑代克的联结—试误说
美国著名教育心理学家桑代克把学习看作是通过尝试错误而建立联结的过程。
（一）经典实验
最著名的实验是猫笼实验——饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验。
桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，放置笼外的鱼片对猫产生极大的诱惑力。
饿猫想要吃到鱼片，就必须学会开门闩。
第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。
多次重复上述实验，猫做出打开笼门的正确动作所需的时间就会逐渐减少，最后，猫一进笼就会立即开门闩。
这表明猫已分辨出门闩（S）这个刺激以及开门（R）这个反应，并在S和R之间建立了巩固的联结。
刺激情境（如笼门）是原因，反应（如打开笼门）是结果。
情境与反应之间是一种直接的因果关系。
桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。
因此，将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。
（二）学习观
1、学习的实质在于形成一定的联结
桑代克认为学习就是情境和反应之间的联结，学习的过程和实质在于形成一定的联结，明确提出“学习即联结，心即人的联结系统”。
“联结’主要是强调情境与反应之间的联合。
情境是引起反应的原因，反应是由情境引起的结果。
2、联结需要通过试误而建立（即学习过程观）
学习过程定义为刺激（S）和反应（R）之间的联结。
认为知识和技能是通过“盲目尝试→逐渐减少错误→再尝试”这样一个往复过程习得的。
桑代克将这种学习过程归纳为以下4个步骤：
①以各种不同的反应来试探；②发现了正确的反应；③选择了正确的或减少了错误的反应；④经过多次的练习而将正确的反应固定下来。
3、联结的形成遵循一定的规律（即学习条件观）
桑代克实验中揭示了动物通过试误过程而建立起刺激—反应联结的各种规律。
并提出学习存在着三条主要的学习规律和五条次要的学习规律，可简称三条主律和五条副律。
（三）学习规律
三条主律：
准备律、练习律和效果律。
1、准备律：
即联结的增强或削弱取决于学习者的心理准备。
被看做是试误说的动机原则。
2、练习律：
即由于练习和重复，学习的联结会得到加强；否则，联结就会因荒废而削弱。
3、效果律：
即S和R的联结，如果得到奖励就会增强；如果受到惩罚就会减弱。
教师应该对学生已表现出的正确行为多给予表扬和鼓励。
尤其是对待差生，及时发现其闪光点，及时给予肯定和表扬，比训斥和惩罚更为有效。
五条副律或五条学习原则：
1、多重反应的原则：
在学习过程中，对于同一情境可能发生多种多样的反应。
而当一种反应不能适应外在情境时（试误），学习者就会触发产生另外一种新的反应，最终导致满意。
2、心向和态度的原则：
学习态度对其学习行为的成功或失败有重要意义。
持积极的态度，则会坚持不懈地进行联结尝试；持消极的态度，其联结往往半途而废。
3、同化或类化的原则：
学习者对各种类似的情境发生同一反应的倾向。
学习者能从已有的经验中抽出或辨别出它与新情境相同的因素，作出类似的反应。
这是他创立其相同元素迁移理论的依据。
4、选择反应的原则：
指学习者对情境中的因素的反应具有选择性，对基本的主要的给予反应，删去无关的不作反应。
5、联想交替的原则：
在替代性学习的情况下，如果甲乙两种情境或刺激经常共同或先后出现，并且受到了学习者的注意，那么以后刺激甲的出现，也可引起本来只能由刺激乙所激起的那种反应。
这一原则同巴甫洛夫的经典性条件反射的概念相似。
（四）评价
积极意义：
1、桑代克的学习学说的建立，是以实验条件可控制下的动物学习实验研究为基础，具有很强的说服力。
2、试误学习说的一系列主要见解和理论，特别是关于学习的主要规律和原则，成为教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，对教育心理学成为一门独立的科学起了积极的促进作用。
对教育实践也有一定的指导作用。
缺陷：
1、以本能作为学习的基础，以刺激—反应的联结作为解释学习的最高原则。
抹煞了人的社会性以及人与人类学习的能动性。
2．学习过程中忽视了认知、观念和理解在学习过程中的重要作用。
3、没有考虑人与动物学习的本质区别，抹煞了人的主观能动作用在学习中的效用。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用说
（一）经典实验
1902年，巴甫洛夫在对消化系统进行的研究中，在狗的腮部穿过一个导管，使其与唾液腺相连，导管的另一端与收集、测量和记录唾液分泌量的装置相连。
当将食物呈现在狗面前时，狗开始分泌唾液，对其分泌量进行测量。
每次在给予铃声几秒后，随即呈现食物，这时狗也会分泌唾液。
将铃声和食物多次相继呈现后，当铃声单独呈现而不给予食物，狗同样会分泌唾液。
这就是经典条件的建立。
巴甫洛夫指出，食物是一种无条件刺激，由食物在口中引起的唾液分泌反应是无条件反射，这是先天固有的一种反射活动。
铃声出现之后紧接着而出现的食物，尤其是在二者相继出现并多次经过重复结合后，铃声便具有了食物出现的意义，成为信号，因而也能引起唾掖分泌。
巴甫洛夫将铃声这种具有信号意义的刺激，称为条件刺激，引起的反应称之为条件反应，即形成了条件反射。
巴甫洛夫在实验的基础上创立了条件反射学说。
（二）经典性条件作用的主要规律
五条规律：
习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律。
1、习得与消退
有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。
这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。
这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
2、泛化与分化
泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，如狗被训练对某一声调的铃声作出条件反应后，它也会对不同声调的铃声作出反应，这称之为条件反射的泛化。
分化是与泛化互补的过程。
如果继续呈现不同音调的铃声而不伴随食物，狗就开始更有选择性地作出反应，只对与最初的条件刺激最相似的刺激作出反应，这叫做刺激的分化。
4、高级条件作用
用铃声作条件刺激形成了稳定的条件反射后，可以再用铃声作为无条件刺激并与另一条件刺激（如灯光）结合呈现，经过强化，狗看到灯光也能引起唾液分泌，即形成了次级条件反射。
叫做高级条件作用。
这标志着动物形成了比一级条件反射复杂的学习。
动物最多只能形成三级条件反射，且形成三级也比较困难。
（三）学习观
巴甫洛夫认为，人和动物的行为是根本不同的，其本质区别在于：
人类具有符号（语言）交往的能力，可使人控制自己及他人的行为。
巴甫洛夫将由实物作为条件刺激形成的条件反射，称为第一信号系统；而将由语言作为条件刺激形成的条件反射，称为第二信号系统。
认为第二信号系统是在第一信号系统的基础上建立起来的。
根据巴甫洛夫的观点，动物的习得行为只能是由第一信号系统引起，而人的习得行为则是由第二和第一信号系统共同引起的。
认为，正是由于人类具有第二信号控制系统，才使人的习得行为具有独特性。
人的习得行为的复杂性及高级心理活动也正是两种信号系统相互作用的结果。
因而人可形成无数级的条件反射，进行复杂而抽象的学习。
（四）评价
积极影响：
1、用条件反射的方法建立起的暂时神经联系，对高级神经活动的研究，揭示了学习最基本机制。
2、认为学习就是暂时神经联系的形成，已经形成的暂时联系的系统—动力定型，乃是经验、知识、情感、兴趣、习惯等的生理机制。
它们不仅参与新条件反射的形成，而且其本身也不断得到改造，这也就是学习。
因而西方许多心理学家将巴甫洛夫的经典条件反射作为学习的基本形式之一。
3、第二信号系统及两种信号系统协同活动的观点的提出为研究儿童语言的学习和发展作出了重要的贡献。
4、论证并明确地肯定了联想这一心理事实在学习中的作用和联想的某些基本规律。
局限性表现为：
现代有些心理学家认为经典条件反射仅限于简单的反射活动，只能对简单的学习有效，难以适用复杂的学习，并不是解释高级、复杂心理过程的唯一途径。
三、华生的刺激—反应说
美国心理学家华生创立了行为主义学派的心理学理论体系。
华生是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。
华生也是把学习理论的原则应用于儿童发展问题研究的最主要的心理学家。
在华生的思想观点中，虽然接受了条件反射学说中的一些概念或观点，但华生的行为主义心理学与巴甫洛夫的经典条件反射学说又有根本不同。
华生完全摒弃了对意识、观念等认识过程的研究，而以刺激和反应的联结代替了整个心理学研究内容，并极力主张用刺激和反应的联系来解释人类和动物的一切行为。
这就把学习理论的研究引上了完全机械化、简单化和被动化的途径。
他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
除了出生时具有的几种反射如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等）以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结（即S-R联结）而形成。
华生的学习理论，在一定程度上是建立在抨击桑代克效果律基础上的。
（一）经典实验
为从实验上推翻桑代克的理论，华生训练白鼠，为达到目的箱吃到食物，必须先挖沙子。
白鼠挖沙子到达目的箱后，不立即喂食，而是让它在那里空等一会。
华生认为，根据桑代克的理论，强化增强的是强化之前的刺激一反应联结。
在这个实验中，空等是较后的反应，而挖沙子到目的箱则是较早的反应，根据推理，食物强化的是空等，而不是挖沙子到达目的箱。
但事实上，白鼠习得的是挖沙子到达目的箱的反应，而不是空等。
华生以此来证明效果律的不正确，并提出用频因律和近因律取而代之。
（二）学习律
华生认为学习的实质在于形成习惯，学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程；习惯形成所遵循的规律：
频因律、近因律。
1、频因律。
华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。
因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。
在形成习惯的过程中，之所以有效动作保持下来，无效动作消失，是由于有效动作比任何一种无效动作出现的次数都多，这是因为每一次练习总是以有效动作的发生而告终的。
2、近因律。
华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。
由此，他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则。
在他看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。
（三）评价
1、华生是行为主义心理学的奠基人和立言人。
2、由于华生坚信，有什么刺激，必定会产生什么反应，这就使他成了一个极端的环境决定论者。
他的最著名的、被引证得最多的一段话表明了这一点，他说：
“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。
”
四、斯金纳的操作性条件作用说
继华生之后，美国许多行为主义的学习理论家们不断用动物的学习实验研究来说明和发展S—R联结理论，其中最著名的、对教学实践影响较大的是斯金纳的操作性条件反射学说。
（一）经典实验
斯金纳以一种适用于研究白鼠按压杠杆的操作行为的实验装置，即著名的“斯金纳问题箱”（或称“斯金纳箱”）为基本实验装置，来研究动物白鼠和鸽子学习中的操作性。
斯金纳箱里的杠杆是一根小铜棒，贴靠着一面箱壁，钩在传递食物的机械装置上。
只要有一定的压力，杠杆就会向下移动，一颗小丸子形的食物便掉进食物槽，作为按压杠杆的报酬。
动物被引入箱内后，可以不受拘束地自由活动。
当它们按压了杠杆时，便可吃到掉进槽中的食物丸。
当再次按压杠杆时，又能得食。
在数次尝试后，动物按压杠杆的速率迅速上升。
由于在这种实验装置中杠杆本身没有强化作用，只是操作的工具，所以斯金纳称操作性条件作用，又称为工具性条件作用。
（二）学习观
这种操作性的条件反射与巴甫洛夫的经典性条件反射不同。
经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S→R；而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为R→S。
人和动物有机体有两种习得性行为：
一种是应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。
据此，进一步提出两种学习：
一种是经典性条件反射式学习，另一种是操作性条件反射式学习。
两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。
由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。
学习的实质被看作是在某个刺激情境中，由于个体自发的反应带来的结果而导致反应强度的增加，并最终能与某一刺激间建立起新的联结关系。
结果影响了相同行为再次发生的频率，认为行为之后的结果是学习过程的重要因素，而结果又可以有不同的种类。
操作性条件作用的主要规律：
1、强化
增强某个反应发生概率的过程就是强化，凡是能增强某个反应概率的刺激物就是强化物。
练习与强化是形成高速度操作反应的基本因素。
但练习本身不会使反应速度上升，只能为强化的重复出现提供机会。
因此说，在形成R—S的联结中，强化即是过程，又是条件，是操作性条件反射的核心。
强化分正强化和负强化。
正强化是指个体在作出某种反应之后，呈现出一个愉快的刺激，是同类反应再次发生的概率增加。
如儿童在表现的礼貌之后，别人给予的表扬或奖励，属于正强化。
负强化是指个体在作出某种反应之后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。
如在认真完成作业之后，家长或教师不再要求孩子去做不愿意、不喜欢做的事情。
在学习过程中，强化物种类很多，如表扬、奖励、自我强化等。
没有一种强化形式适合于所有的人，当表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确的强化方式。
因此，应注意避免外部强化对内部情趣的破坏。
当学生已经自行从事某种活动时，教师应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。
2、消退
有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，称为消退。
消退的作用：
在强化中，两种强化的作用都在于增加某种反应在将来发生的概率，以达到塑造行为的目的，而消退则不然。
消退是一种无强化的过程，作用在于，当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而降低该反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
在消退早期，在不施与任何强化时，行为频率会在短时间内（早期）忽然增加，之后频率减少，才是真正的消退。
如白鼠之前按开关就得到食物，后来，消退开始，按开关不给食物了，白鼠就会更用力更频繁地按开关，为的是确认是否是因为自己按得不够大力或是其他什么偶然的原因使食物不出现。
等到它确信再怎么按也不会有食物的时候，它的按开关的行为才开始真正的减少，最后消退。
如学生上课扮鬼脸是为得到老师和同学的关注，老师与同学不予理睬，不给予其希望得到的强化，那么此类行为就会逐渐减少。
3、惩罚
当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
惩罚的作用是通过厌恶刺激的呈现来使行为反应在将来发生的概率降低。
与负强化和消退都有所不同，负强化是要增加行为发生的概率，消退是不施与强化。
但实验表明，惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应仍会逐渐恢复。
观察学习要经过注意、保持、再现和动机四个阶段，这样，惩罚就只是阻止了动机阶段的发生，而使行为没有表现出来，但是不能阻止前三个阶段的发生，因此，个体还是将不良行为记在脑子里，只是由于惩罚而暂时不做而已，只要惩罚撤销，个体还有可能再做。
因此，惩罚的效果一般不好，它并不能使行为发生永久性的改变，不能根除行为，而只能暂时抑制行为。
与此同时，惩罚也可能会引起副效应，如攻击性行为。
因此，惩罚要慎用，消退才是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
在非得给予惩罚时，一定要注意：
①要注意使用惩罚后的反应抑制期。
也就是说，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，不但要说什么不能做，也要说明什么能做和应该怎么做，这样才能取得预期的效果。
如在惩罚学生上课不遵守纪律的同时，强化其出现的认真听讲的行为。
②惩罚一定要在不良反应发生后立即给予，延迟的惩罚可能是无效的。
③惩罚一旦决定实施，一开始就要选择强度大的，越来越强的惩罚不可取，因为会产生适应；
④在可选择的情况下，与其给予厌恶刺激——惩罚，还不如不给奖励刺激——惩罚。
（三）评价
1、揭示了个体行为存在着两种不同的类型和相应的两类条件反射，对行为的认识具有重大意义。
2、突出了强化对行为形成和改变的重要作用——行为塑造
行为塑造就是通过逐渐强化进行的。
主张研究行为科学的心理学，应该把问题放在强化规律上，研究如何安排正、负强化，以达到实现预测行为和控制行为的目的。
这对于人类行为和习得本领的塑造是有参考价值的。
3、斯金纳提倡教学机器和程序教学的思想突出了学习的自主性——程序教学
斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的理论而利用的机器教学的关键，不在于机器而在于呈现的材料与设计出恰当的程序化教材或书本。
所以他所提倡的机器教学又称为程序教学，而且后来又发展成可以不用教学机器，只用程序教材的“程序教学”，并认为学习材料程序化要遵循5个原则：
①小步子原则——从易到难的“小步子”呈现；
②积极反应原则——要求学生对每个程序积极反应；
③及时反馈原则——给学生及时提供反馈；
④自定步调原则——按个人程度自定步调；
⑤低错误率原则——问题的安排要尽量使学生经常做出正确的反应，最大限度降低错误率并提供表扬、奖励等大量的支持性强化物。
可见其主张学习过程程序化，注重学生学习中的自主、主动反应“操作”和及时“反馈”强化，倡导利用机器教学，以提高教学效率促进教学手段现代化的这些思想都是符合时代要求的，对于教师改革传统教学，重视学生主动思考，培养积极学习态度和操作能力，都是很有启发和应当肯定的。
第三节学习的认知理论
按照认知理论的观点，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当前的学习依赖于长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、格式塔学派的完形—顿悟说
完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派提出的，代表人物是韦特海墨、考夫卡和苛勒。
（一）经典实验
苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了第一个认知学习理论──完形—顿悟说。
苛勒设计的实验主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。
在箱子实验中，把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉。
简单的问题情境只需要运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要将几个箱子叠起方可够到香蕉。
在复杂问题情境中，有两个可利用的箱子。
当猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，够不着，只得坐在箱子1上休息，毫无利用箱子的意思；后来，当猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上
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