《高中政治复习课教学的理论反思》.docx

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《高中政治复习课教学的理论反思》

高中政治复习课教学的理论反思

复习课是高中思想政治教学中的常见课型，大致有三大类型，即随机型复习课、阶段性复习课、总复习课。

相对于随机型复习课安排上的临时性、不确定性，单元复习课和总复习课已成为高中思想政治教学实践中的常态和惯例，几乎占到了总教学时数的1／3以上。

　　这一事实告诉我们，复习课在高中思想政治学科教学系统中有着举足轻重的地位，对整体教学质量的影响程度不可小视。

　　课程教学进入复习环节，与“新授”相比，最大的不同在于“教学内容与课堂”的关系发生了变化。

新授课学生面对的是“未学内容”，复习课学生面对的是“已学内容”。

这就决定了复习课在教学基点、教学过程、目标任务等方面有别于新授课的阶段性特征和要求。

　　一、复习课的教学基点要作新调整

　　教学好比旅行，旅行前必须知道出发点和目的地。

复习课教学前必须弄清学生的基本状况，明确学生的原有准备状态，它是进行复习课教学决策，确定教学基点的客观依据。

　　根据学生原有的准备状态进行教学，这是教学要坚持的准备性原则。

经历一回新授课教学，学生的准备状态会是怎样呢?

一般说来，教师可通过一定的手段进行鉴别和诊断，但有一点可以肯定，“学”与“不学”不一样。

新课内容会不同程度的纳入学生的认知领域，只是不同学生在掌握的数量和质量上有差别。

学生的认知水平和能力整体上会高于新课教学前。

就情感、态度、价值观而言，情况要复杂些，受学生头脑固有价值观念和社会环境的影响，学生对于马克思主义的情感悦纳、态度认同和价值追求程度不一定随认知“水涨船高”，有时甚至会出现某种程度的“逆反”。

另外，仅凭一回新授课就能将课程教学的所有终极目标全部实现，这也是不现实的。

忽视复习课的必要性和重要性，对复习课持敷衍态度，只能是教育教学的“浪漫”!

　　在弄清学生准备状态的基础上，科学把握高中思想政治复习课的教学基点，还要遵循“最近发展区原则”。

复习课的教学基点只有确定在最近发展区的恰当位置，才能在新授课的基础上进一步促进学生的发展。

　　二、复习课的教学目标和任务要作重点转移

　　高中思想政治课程的总教学目标是一个复杂的目标体系，其达成必然是一个循序渐进的发展过程，在不同的教学阶段，其具体的目标任务是不相同的。

高中思想政治复习课的目标任务是什么呢?

这首先要看新授课已达成什么目标。

　　高中思想政治新授课通常的教学过程是按书本编排顺序，逐框逐课向前推进。

每堂课都要完成特定数量的未知内容的教学，大部分时间和精力都消耗在促进学生对新知识的理解上，这就意味着，单靠新授课，学生学到的只能是“一个”“一个”的知识，学生有“只见树木，不见森林”的认知倾向，难以把握知识间的内在联系，达到对知识的整体理解。

在新授课中，通过老师的引导，学生探究、发现、理解新知识是教学的主线，必要的“作业”，虽体现了理论联系实际的“应用”环节。

但也是为巩固“理解”服务的。

为了便于学生的理解，有时还需把现实的复杂问题作简单化处理，为了教学进度，“应用”环节也只能是“必要”的，难以多角度深入反映现实全貌；新授课的任务和进度压力，往往容不得学生长时间对所学内容仔细品味、体验感悟。

而知识向情感、态度、价值观的飞跃需要一个反复反省、反复实践的过程，是需要时间的。

　　从以上分析不难看出，新授课教学只能完成课程总目标的一小部分，只能为总目标的实现提供一定基础。

依据布卢姆等人的观点，课堂教学的认知目标按学生掌握程度可依次分为六级，即知识、领会、运用、分析、综合、评价，根据现实的实践经验，高中政治新授课教学能达成第三等级即“运用”水平，就算满意了。

就情感价值领域的目标来说，布卢姆等人依据价值内化程度，由低到高共分五级，依次为：

接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。

凭实践经验，高中思想政治新授课教学能达成第二等级即“反应”水平就算不错了。

通常情况是，在课堂教学的特殊氛围中，学生的情感、态度和价值观会有明显触动，而到了课堂之外，学生的思想行为改观不大。

上述分析说明了复习课教学的必要性和重要性。

　　由以上分析可知，贯穿高中思想政治复习课教学过程的主要矛盾有：

学生对知识理解的支离破碎与学科知识整体性的矛盾；理论浮离生活实际的矛盾；内隐价值观念与马克思主义价值期待的矛盾。

由此，复习课教学过程的目标重点自然就在于：

第一，帮助学生整体建构、系统把握书本知识，防止学生对知识孤立片面的理解；第二，帮助和引导学生综合运用知识分析解决较复杂的现实问题，以进一步锻炼学生的认识能力和实践能力；第三，创造新的情境和实践机会，让学生充分体验感悟，促进学生的价值取向向马克思主义的科学世界观、人生观、价值观看齐。

　　三、复习课的教学过程呈现新要求

　　第一，教学内容要“与时俱进”。

复习课与新授课教学的内容对象是相同的，但内容对象所处的时间、地点、条件发生了变化。

马克思主义是建立在实践基础上的科学理论，具有“与时俱进”理论品质。

复习课与新授课之间有着长短不等的时间间隔，其间社会现实生活各领域的重大变化和事件与高中生联系密切的部分，必然要求反映到高中思想政治教学中来。

为此，有时书本观点要作修改，有时教学内容要作增删。

在复习课教学中，教师在处理同一教学内容时要留意是否有这方面的新变化。

　　第二，内容重点要作新切换。

新授课已逐框逐课对各知识点有重点地作了全面教学。

复习课是不是无“知识点”可上了呢?

不是，复习课教学的“知识点”在于“知识点”与“知识点”之间的“关系”——它就是复习课教学的“重点”了。

这种“关系”就方向性来说可以是横向的联系、纵向的联系、发散的联系、网络交叉的联系。

就性质来说，可以是生活逻辑的联系、理论逻辑的联系、非逻辑（想像和联想）的联系。

如果某些“关系”又链接着学生的易错点、社会生活热点，这也就成了复习课教学“重点的重点”了。

　　复习课教学就是要引导和启发学生努力寻找和发现“关系”，以整体建构所学内容。

使知识网络化、观点系统化，以对知识全面准确的理解去综合运用知识、体验感悟知识。

最终实现课程教学的总目标。

　　第三，教学方法要作新选择。

高中思想政治课程的性质。

决定了其教学内容既具有科学真理性，又具有社会意识形态领域的价值导向性。

在新授课中，启发式教学固然是最基础的教学方法，但对于有些价值超前的观点“启而不发”，是高中思想政治课教学的常见现象，此时就不能讳言“灌输”了。

而到了复习课阶段，学生有了一定的知识准备，有自己的“发言权”了，学生作为教学主体相对成熟了，可以与老师和同学开展“交往”了；复习课的主要教学内容在于上文所言的“知识点与知识点的关系”，“关系”的寻找和发现需要引导、启发，需要自我建构，不宜采用“灌输”的方法了。

所以，以交往理念统领复习课教学，“启发与交往交融”，这是复习课教学方法的应然选择原则，具体的教学方法可依此原则灵活安排。

　　第四，教学节奏要求加快，思维要求提高。

复习课教学用时一般要远少于新授课，这自然要求复习课对教学内容的处理必须做到“跨度延伸广，节奏轮动快”。

否则难以完成相应的教学目标和任务。

　　高中思想政治复习课教学的这一特征客观上要求学生对教学内容能做到熟练记忆，并能超越时空、前后联系、综合贯通。

这对学生思维的广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性、批判性等思维品质都提出了更高的要求，但这也是训练学生思维的“最佳教学期”。

实践表明，如果学生课前能作好必要的复习准备，以饱满的精神状态投入，思维能力就会发展很快，成绩会突飞猛进，反之，成绩滑坡也会很快。

　　综上所述，思想政治复习课只有准确把握了“复习环节”特殊的教学规律及其要求，才能走上科学规范的轨道。

在新课程背景下，思想政治复习课的某些传统教学模式亟待科学创新!

新课程理念下的高中政治复习课教学研究

安徽省宁国中学    胡  敏

【关键词】复习课  建构主义学习理论  运用

    【内容提要】  复习是温故而知新的教学过程，通过复习，使学生对所学知识加深理解，系统掌握，全面提高，综合运用。

同时，复习又是补缺补差的过程，从教师角度讲，复习可以弥补平时教学的不足，从学生角度讲，可以弥补平时学习中的漏缺环节。

在复习环节贯彻建构主义学习理论，则提倡以学生为主体，充分发挥学生的主动性，让学生在老师的帮助下，将知识与实际联系联系起来，扩展知识技能，完善知识结构。

这样，才能使复习课真正取得实效。

    1．上好复习课的必要性和重要性

    1.1.复习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

传统的政治课复习方式为：

老师总结、学生被动接受，并通过大量的重复的练习强迫学生记忆所学过的知识，这种复习课的教学方式往往使学生产生枯燥感。

建构主义理论认为：

学习者在一定情境中借助他人帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构来获取知识,掌握解决问题的程序和方法,优化完善认知结构,获得自身发展。

在复习环节贯彻建构主义学习理论，提倡以学生为主体，充分发挥学生的主动性和创造性，让学生在老师的帮助下，构建知识体系。

这样，才能使复习课真正取得实效。

    1.2.复习是温故而知新的教学过程。

复习课是对所学知识的集中体现，作为教师我们应该充分利用复习课的时间使学生对所学内容有一个系统的回顾，在复习中不仅要巩固已经掌握的知识，更重要的是应该在复习中发现问题，找到解决的方法，这样复习的效果才能达到。

通过复习，使学生对所学知识加深理解，系统掌握，全面提高，综合运用。

    1.3.复习又是补缺补差的过程。

从教师角度讲，复习可以弥补平时教学的不足，从学生角度讲，可以弥补平时学习中的漏缺环节。

复习课首先要对所学的知识进行系统整“理”，使之“竖成线”、“横成片“，达到提纲挈领的目的。

其次，要融合贯“通”，理清知识的来龙去脉，前因后果。

因而在整个教学环节中，复习课是非常重要的一环。

2．建构主义理论在几种类型复习课中的运用

    2.1.教材知识复习课

俗话说：

“巧妇难为无米之炊”，没有过硬的学科基础知识，任何能力都是纸上谈兵；离开了学科知识，学科能力就成了无源之水。

即使是高考试题也是“以本为本”的。

所以，认真踏实地抓好基础知识的复习非常必要。

在这类复习课教学中，要处理好“点”、“线”、“面”之间的关系。

    2．1．1．“点”即引导学生全面理解每一个知识点，分别从“是什么”、“为什么”、“怎么样”的角度理解知识，如：

价值规律，我们不但要了解其内容“是什么”，还要能把握价值规律在商品经济条件下发挥着哪些方面作用（三点——调节作用、刺激作用、优胜劣汰作用），甚至要能结合价值规律内容分析“为什么”会有这些作用，这样，对“点”的理解才算透彻。

一般来说，单元结束后的复习课主要是梳理这些知识点。

    2．1．2．“线”即引导学生在理解知识点的基础上，概括出一知识点与其他知识点之间的内在联系。

书本的各知识点看似零散，如果单纯的去硬记，费时费力且易忘，这就需要我们在透彻理解教材的基础上，“连点成线”。

例如，对于《经济常识》，学生可以抓住社会主义市场经济这一主线对基础知识进行整理；《哲学常识》，学生可按唯物论、辨证法、认识论、人生价值观四大版块构建知识体系；《政治常识》应以国家为中心，以社会主义民主政治为主线，构建中国特色的社会主义政治体制的基本框架。

高考试题中，不少都是知识的横连竖串：

不单独考查某一知识点，而是考查与其他知识点的横连；不孤立地考对概念原理的表述，而考查其与实际结合的竖串。

这对我们掌握知识的系统性提出了更高的要求。

为了加强对知识总体的系统复习，教师可借助图表，如单元知识总表、全书知识体系表，还可以提出启发性问题，由学生归纳整理。

总结复习是在小结复习的基础上形成的，它把小结内容各部分贯穿起来，使之相互衔接，相互制约。

总结性复习不应简单罗列知识，而要深入揭示事物和现象间的新联系，使知识互相衔接，形成一个整体。

    2．1．3．“面”指的是以某一背景材料为载体，引导学生多方面思考问题。

近年来高考加强了对学生发散思维能力的考查，几乎所有的文综主观题都是从多角度设问的，越来越多的试题注重了跨章节甚至跨学科设计问题。

因此，尤其是在高三总复习中，要引导学生对社会热点问题利用所学知识进行多角度、全方位分析。

训练时，要充分利用一个材料、一个情境变换条件，多角度设问，做到一题多解，培养学生思维的灵活性、发散性，这是提高学生素质的一个基本要求。

    在教材知识的复习中，教师要充分调动学生的积极性、主动性，如让学生自己动手梳理教材、寻找知识联系、构建知识网络、多角度思考问题等，学生通过努力能够做到的尽量让学生自己做，教师对学生的知识网络是否合理、分析问题的思维过程是否正确等方面进行适时点评和矫正。

    2.2.热点专题复习课

    近几年的高考政治试题，往往以时政、社会生活中的热点问题为背景材料，考查学生对课本知识的综合运用能力和分析解决问题的能力，检测理论联系实际的效果，同时也突出了试题的时代性和现实性。

因此，在政治课复习中，要做好热点专题的复习。

    2.2.1.组织设计“热点专题”的必要性

    有助于提高复习的效率。

教师指导学生按教材本身固有的体系框架复习几个阶段以后，就应该改变一下复习方式，否则，复习会变得僵化。

组织设计“热点专题”课，是以时事“热点”为主线，跨越教材、跨越章节，重新组合基础知识。

这既立足于基础，又增强了灵活性、综合性，是原有知识的升华。

为学生开拓了  一种新思路、新思维，易于学生接受。

有助于深化、拓展知识，提高理论联系实际的力度。

理论的生命力就在于为实践服务。

高考并不回避热点问题，高考正是通过学生对时事材料、具体问题的评价的考核，来测试学生的知识和能力的。

因此这就需要政治教师“去粗取精”，把握热点，指导学生既会用课本知识分析说明时事热点问题，又要学会运用体现在时事中的党和政府的新理论、新观点去充实、深化已知的对热点问题的认识。

“热点专题”的组织设计能使这种拓展走向系统化、规范化

    有助于提高学生分析问题、解决问题的灵活性、规范性。

对同一热点问题，可分别运用政治、哲学、经济的不同原理去分析说明，这体现出一定的灵活性。

但不论运用什么原理去分析，各项具体分析又都有一定的共性，这就是具体的规范性。

“热点专题”通过揭示题目间这种共性和个性的关系，对于培养学生分析问题、解决问题的灵活性和规范性具有其它复习形式不可替代的作用。

    2.2.2.热点专题复习要注意三点：

一是专题不是知识的罗列归类；二是专题要实不能空，要细化，不能贪大；三是专题讲座要以题目带知识，把专题同考题有机结合起来。

专题讲座要以问题为中心，着眼于知识的运用，重新构建新的知识体系，突出科学精神、人文精神和思维方法的培养，掌握知识之间的内在联系，培养知识迁移能力，整合知识的能力和分析解决实际问题的能力。

    热点专题的复习，按照背景材料——知识链接——专题训练的顺序来展开。

从专题的筛选、确立，到每一个专题的多角度分析的教学全程中，都要让学生参与。

例如，可让学生运用手头资料，选择那些关系国计民生的、理论上有重大突破的、与教材结合点多、离高考近的重大事件，通过讨论确定热点；可将每一专题的各环节具体任务分解到学习小组，进行讨论整合，推选小组代表发言，分别从经济学、哲学、政治学几个角度作出分析，最后教师总结归纳，还可给予适当的奖励。

这样，让学生体验到生生合作，自主学习的乐趣，加深了对知识的理解记忆，也避免了老师一讲到底、疲惫不堪，学生混昏欲睡、收效甚微的尴尬局面。

    2.3.试题讲评课

    2．3．1．讲评课在政治教学中是不可缺少的一环。

必须明确：

试题讲评课绝不等于“对答案课”或“成绩分析课”。

一堂高质量的讲评课不仅可以帮助学生吸取教训总结经验，发现、解决学习阶段存在的知识疑点和盲点，巩固、深化所学知识，还可促进教师改进教学。

    2．3．2．讲评课教学的指导原则：

①及时性原则。

检测之后，在认真批改、分析统计的基础上趁热打铁，及时讲评。

②普遍性原则。

一是指存在问题的普遍性，要求教师在充分分析试卷的前提下，找出试题中普遍存在的缺漏和失误，重点讲评，而不是主次不分、面面俱到。

二是指讲评起点要照顾到大多数同学，要求讲评的起点使大多数同学能够受益，既不可过高，也不可过低，使多数同学都能有所提高。

③鼓励性原则。

应及时肯定表扬那些解题思路清晰、灵活和有创新意识的同学。

切忌对学生答卷中的失误埋怨、指责、讽刺、挖苦，挫伤学生的积极性和自尊心。

对于失误要具体分析原因，帮助学生树立信心。

④针对性原则。

对一份试卷的讲评，应把出现的问题归类、排队，同时对出现问题的同学做到心中有数，针对学生在答卷中普通存在的问题及原因，有重点有针对性的讲评。

学生能够解决的问题老师不必越俎代庖，要针对出错的原因、解决的方法深入分析，避免以后出现类似的错误。

⑤启发性原则。

感觉到的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能深刻地感觉它。

不理解的知识，生吞活剥记住了，也会很快忘记。

学生在答卷中出现的问题，多数是记得不牢、理解不深或不 理解的东西。

这就要求教师在讲评中，以启发为主，而不是简单地把答案告诉学生。

否则，即使把答案记住了，过后不久也就会遗忘。

    2．3．3．上好讲评课的基本要求：

    讲评课要求做好对试卷的分析和对学生的分析。

一份好的试卷分析，从宏观上讲，要包括对题目的分析评价和对学生答题情况的评价；从微观上讲，要对该试卷所考查的知识及能力的层次进行统计分析。

在此基础上对存在的问题，哪些出错率较高，哪些出错率较低，进行统计分析，以便在讲评时对症下药。

具体而言，应做到：

    第一，自我调正。

测试过后，将本次考试测验的试卷及答案发给学生，让学生及时了解个人考试结果、分析自己的成功之处和不足之处，对于一般知识性的错误这样就可得到初步解决。

    第二，重点讲评。

这是讲评课的关键之所在。

主要讲共同存在的问题、考查知识的范围、考查的能力层次，讲理论与知识的欠缺处、答题的思路、解题的方法；评出错的原因、出题者的意图；评一题多问、多题一解。

    第三，错误矫正。

为使个别存在的问题也能得到解决，需采用不同的矫正方式。

如集体矫正、小组矫正、自我矫正等。

    第四，巩固练习。

在矫正补偿之后，分期或一次性投放矫正练习题目，让学生将所获取的新知识、新方法、新观点运用于解题实践，以巩固矫正教学的效果。

    3．结束语

    综上所述，学生能力的形成和发展是一个能动的过程，在整个复习过程中，教师应只能起到启发引导的作用，教师不能包办一切，无论是学科知识，还是学科思想，最终只能通过学生自身的体验和感悟，才能消化吸收，才能使分析问题和解决问题的能力不断提高。

这也正是建构主义学习理论所要达到的目标。