高中化学必修 1 模块培训中问题的解惑与分析.docx
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高中化学必修1模块培训中问题的解惑与分析
高中化学必修1模块培训中问题的解惑与分析
一、是否需要进行初高中衔接？
如何进行初高中教学衔接？
张福涛：
可以从两方面来分析初、高中化学衔接教学的必要性：
第一，学生进入高中后化学学习的不适应性：
1.学习内容的不适应。
初中化学学习内容主要是启蒙性和常识性的基础化学，对思维能力要求低；高中虽仍为基础化学，但其知识容量与思维难度均高于初中。
特别是在基本概念和基础理论的教学方面，高中教师一旦在难度上把握不好，很容易造成学生对高中化学学习的畏难心理。
2.教师教学方法的不适应。
初、高中化学教师的教学风格与教学方式不尽相同，高中教师若在抽象思维和逻辑思维的教学上把握不好，很容易导致学生对高中化学学习的不适应。
3.学习方法的不适应。
高中化学对学生自学意识和自学能力的要求较高。
若教师不注意学习方法的指导，学生不能较快探索出适合自己的学习方法，则难以适应高中紧张的化学学习活动。
4.学习心理的不适应。
初中化学学习相对简单轻松，学生心理压力小；高中生面临紧张的学习和竞争，若教师未进行积极的思想、情感疏导，极易造成学生化学学习的心理障碍。
经过初中化学课改后的学生，兴趣广泛，思维灵活，求知热情高，实践意识强，对化学知识的探究精神和探索能力远强于课改前的毕业生。
但学生之间的差别较大，相当部分的学生对化学基础知识掌握较差、缺乏严谨规范作风，学习习惯和自学能力不尽如人意。
若不及时加以解决，随着化学学习的逐渐深入，学生之间的两极分化情况将更趋明显。
第二，由于初、高中内容要求的不同或者所用教材版本不同造成的知识、内容的不连续。
例如，化合价、氢气的性质、碳的性质、酸、碱、盐的定义及有关性质、实验教学（包括基本操作及实验设计）、分子量的求算等等。
那么怎样搞好初、高中化学衔接教学呢？
我觉得最好是随着必修1相关内容的学习进行衔接教学：
1.要抓好知识体系的衔接。
例如，对于化合价，鲁科版可以利用学习教材第2章第1节元素与物质的分类时加以强化，人教版可以在学习氧化还原反应之前先复习。
2.抓好教材教法的衔接。
要根据实际，逐步加大自主学习及小组合作学习的力度。
3.抓好学习策略的衔接。
立足课堂教学，抓好学法指导。
从第一节课开始，就介绍学习方法和具体要求，把培养学生的自学意识和自学能力作为化学教学的重要目标。
同时要在平时的学习中不断指导。
4.抓好情感态度的衔接。
注重情感交流，让学生体验成功，培养学生学习化学的兴趣。
许光：
要谈初高中衔接，先看两个文献：
一是《课程方案》，其中有一句话：
“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。
普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。
”强调前提是九年义务教育基础上。
二是《课程标准》，“普通高中化学课程是与九年义务教育阶段《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程。
为学生未来的发展打下良好的基础。
”
因此，可以说初高中衔接是非常有意义，也是非常有必要的。
而衔接的时段主要可以有三个过程：
一是开课前选择1-2课时的时间对初中化学或科学的重点内容做一个知识上的传接。
而从学习方法的传接上看，初中化学或科学知识的学习，应该说在相当程度上还是以记忆为主，那么高中化学就要求更高层次。
二是不占用更多的课时，就利用教材来进行衔接。
可以从化学1第一章第一节开始，第一节的节标题是走进化学科学，从这节课开始，老师就要引领学生走进高中化学课程。
三是在化学必修1模块中随着教学的进程，做知识或方法方面的有关衔接，这是非常有必要的。
王秀忠：
首先我们过于强化初高中的衔接问题。
其实质上就是在新授课的过程中可能会用到初中学到的一些基础内容，而这些基础内容又在新授课中起到了非常重要的作用。
我们可以把这种问题纳入到新授课的教学设计当中去，在设计中可能要用到的必备知识，也就是学生已有知识，我们可以在前一节课中从知识、方法和思路上给学生提一下，让学生在心理上和知识上都做好准备。
其次我认为初高中的过渡就与节与节、章与章之间的过渡，课时与课时之间的过渡类似。
主持人：
虽然初高中的衔接非常重要，但是并不倡导用单独课时进行教学，而要结合化学1模块的教学进度，自然而然的完成。
比如，化学1模块中的很多内容都是元素化合物内容，而这部份内容学生在初中已有了一定的学习，那么就可以在进行某类物质的学习过程中顺带的进行复习。
再如化合价的内容也是学习化学1模块的一个非常重要的基础，可以在第二章第一节元素与物质的分类处复习典型元素的常见化合价。
再如初中所学的各类物质的一般性质，可以结合第二章第一节中的活动探究“单质、氧化物、酸碱盐间的关系”。
还比如碳及其化合物的性质也是初中重要的内容，我们可以在“第三章的第一节碳的多样性”处进行复习和提升。
二、如何具体看化学1模块教学内容的系统性？
张福涛：
对于必修1模块的系统性问题，个别老师还是没有充分理解课标、没有理解新教材的编写思路及内容处理的特点。
因此，依然用统编人教版教材的知识体系去评价现有的教材。
通过分析课程标准，可以发现，从初中到高中的必修1再到必修2，学生对于物质性质的认识则经历了对单个具体物质性质的认识到对某个元素一系列物质性质的认识再到元素间物质性质关系的认识这样一个过程。
而化学1模块中的实质性教学内容就是常见无机物的性质和应用，包括钠、铝、铁、铜、氯、氮、硫、硅8种元素。
在实际教学中，首先要知道化学1只进行典型元素的教学，不建立族的概念，因此化学1发展的学生对于物质的性质及其应用的认识主要是基于元素中心的认识。
其次，从静态看，实际上是以元素为核心的物质家族，用物质类别和元素价态这两个角度就可以将某元素的物质家族勾勒出一个系统。
例如，硫元素的家族，从物质分类的角度可以分为单质（S）、氧化物（SO2、SO3）、酸（H2SO3、H2SO4、H2S）、盐（Na2SO3、Na2SO4、Na2S），从化合价角度可以分为-2价物质（H2S、Na2S）、0价物质（S）、+4价物质（SO2、H2SO3、Na2SO3）、+6价物质（SO3、H2SO4、Na2SO4）。
第三，从动态看，也就是要建立对类别间物质关系，以及类别物质间关系的认识。
这两种关系的建立实际上是通过物质的性质及反应建立的。
另外，课程标准还规定了八大元素学习的背景，金属元素要特别注意与材料的联系以及在材料中的应用，而非金属元素则非常强调跟环境的关系。
并且对元素化合物知识提出了理性认识的要求，指出要用化学1中的概念原理指导元素化合物的学习。
这些概念原理内容包括主题1中物质的量相关概念以及主题2中的物质的分类、离子反应、氧化还原反应等。
再者，对元素化合物的学习方式也有建议，特别强调通过实验、观察、探究活动来引导学生认识元素化合物的性质。
因此，人教版和鲁科版都是通过前两章为元素化合物的学习搭建理论方法平台。
鲁科版在第二章第一节介绍物质分类的时候，就给出了硫元素的坐标图，横坐标是物质的分类，纵坐标是化合价，那么第三节，学了氧化剂、还原剂之后，我们就能够分析纵坐标。
这样到了第三章第三节再来学习硫元素的转化的时候，就能系统的用前面学过的理论来指导这部分内容的学习。
许光：
对于教学内容系统性的理解，可以使老师居高临下的驾驭教材。
之所以一直谈教材的系统性问题，我认为与老师以前固有的经验或思维近似有明确的关系。
例如钠是讲碱金属元素，老师就有这样一种经验：
钠→钠的氧化物→氢氧化物→盐。
再如氯气则是讲卤族元素。
然而老师必须明确虽然常见无机物性质与应用是化学1模块的一个实质性教学内容，但是现在所学的元素及其化合物知识所承载的作用大大不同于以往。
例如氯气，它的性质、用途这方面的知识所承载的目的是学了性质之后要归纳总结出研究物质性质的方法和程序，在这个目的下，要求学生理解并掌握氯气的有关性质。
到海水中的元素后会进一步完善氯元素同类物质的性质。
再到必修2学完元素周期律和元素周期表之后，就会形成卤族元素氯、溴、碘的知识系统。
如果只抓具体的一个点，就会感觉必修1教材的编写有一些杂乱，但如果我们既能理解学这种元素及其化合物知识的真正用意，又能宏观的理解核心教学内容的系统，那么对夯实学生基础、培养学生能力是非常有意义的。
王秀忠：
由于与原来的教材有鲜明的对比，因此这个问题才能成为热点问题。
老教材特别关注的就是化学学科的知识体系，但是从教材开发来说，除了学科的知识体系，还要考虑学生因素和社会需求因素，一本好的教材必须要能够以最佳的状态糅合三个方面的因素，然而现在这三个版本的教材各有长处。
从我的教学经验来看，必修1的整个体系最关注的是学生的认知发展，在这个基础上再考虑学科知识体系。
化学1模块主要的还是元素化合物知识，又想尽可能多的以探究的方式来学习，这就体现学生的认知发展因素。
而要进行探究，就必须要有相应的理论平台，这就要靠一些概念、原理来构建。
从定量的角度说，要考虑物质的量、离子反应、氧化还原等，以及必要的探究的基本方法和程序问题。
在具体元素化合物的学习过程中，又要充分考虑了社会需求问题。
因此具体到某一种元素，我们基本上是两条线：
一是化合价，如硫；二是物质类别，如氮，通过这两条线，能够把一个元素涉及到的物质形成一个系统。
主持人：
明确的说，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度都自成系统。
就知识维度而言，我们反复强调化学1是以元素为核心，最终要给学生搭建起八大元素及其化合物的知识结构，而在新课程中这个知识结构是从物质类别和核心元素的化合价这两个维度搭建的。
过程方法维度，最核心的是研究物质性质的过程和方法，其中还穿插着科学探究的过程方法、实验的过程方法。
情感态度价值观维度，严格来说也是有体系的。
就课标来说，明确规定了两个方向：
一个是材料，如金属；二是环境、生产和生活，如非金属。
我想很多老师在教学过程中一方面认识到了这个系统，但是在实施层面上依然局限于原来的系统，如讲钠就一定要讲碱金属元素，讲氯气一定要从卤族元素出发。
但有的老师也可能到现在还没有将化学1模块的知识体系真正内化成为自己教学实践中的行为，所以这一点需要跟老师们再强化一下。
三、具体内容的深广度是怎样的？
教学经验是怎样的？
王秀忠：
控制深广度的一个基本程序就是，先看课标，确定一个粗线条；然后对比三个版本的教材，确定上限和下限，这样深广度就有一个相对明确的脉络。
经历了几轮高考之后，我们也将高考的要求纳入进来，但是有些老师也将其当作一个非常严格的要求来执行，这样就又出现了一个新的问题：
不超纲，但超前。
超前和超纲这两个问题从新授课的角度来说，本质是类似的。
以下是建议在新授课中不要过多要求或弱化的内容。
物质的量：
物质的量实际上就是一个物理量，是来解决物质所含微粒多少的物理量，简单呈现，不要深挖掘。
然后它的单位是什么，怎么规定的，多少是1mol，就有一个非常清晰的认识，这已经就到位了。
关于阿伏伽德罗常数的使用，在新授课期间能够以其为载体建立物质的量和个数之间的关系即可，不要盲目的将有关阿伏伽德罗常数的高考题拿到这儿来。
而摩尔质量和气体摩尔体积，实际上也只要比较简单的呈现出来，鲁科版教材是通过表格，分析数据而得到结论，也不要去深挖掘，知道什么是摩尔质量，什么是气体摩尔体积就足够了。
接下来可能就是阿伏伽德罗定律及其推论，在新授课中这部分内容可以不讲，有了前面的基础，我们可以在后续的学习，如高三复习中加入这部分内容。
如果学生水平较高或时间很充裕，讲也未尝不可。
最后就是物质的量浓度，认识一种表达溶液组成的物理量，非常简练的引出这样一个物理量。
在这还要涉及到两个表达溶液组成的物理量之间的换算问题，包括固体溶解度，这也是一个表达组成的物理量，它们之间的换算，是否有必要在这进行强化，还是要斟酌。
当然简单的思维可以提出，但是没有必要在这进行大量的练习。
电解质和离子反应：
虽然电解质和非电解质是必须的，但是强弱电解质在必修1阶段则是绝对不要求的。
这直接导致在讲离子反应的时候，范围大大的减小，能够写离子方程式非常有限。
所以在这有这样一个限度：
一旦涉及到有关弱电解质生成的离子反应，我们就不做要求。
再一个就是有关氧化还原的离子反应问题。
在鲁科版中是先讲了电解质，后讲了氧化还原，因此在讲离子反应的时候肯定不能提及有关氧化还原。
但是在讲了氧化还原之后，可以将这一块内容再穿插进去。
而没有学过的物质性质的离子反应，在这出现也是不现实的。
对于离子反应的应用，共存问题，除杂问题等的上限是学生已经学过的内容，因此这一部分内容在新授课中相对比较空，例子比较少，有几个算几个，建议不要扩大化。
氧化还原反应：
对于氧化性、还原性强弱的对比，在新授课中并不需要掌握，将来在学到了一些具体的反应，尤其进入元素化合物学习之后再提出，也可以根据自己的教学实际适时的提出。
但是在这学生只要会判断一个反应是不是氧化还原反应，能够判断氧化剂、还原剂，由哪个元素体现了氧化还原性也就足够了。
而从本质的角度考虑电子转移、守恒问题则是必要的。
但是配平问题则是从课标到考纲都是绝对不做要求的，我认为这主要是为了控制一些高难度配平题，并不是不能出现配平内容，在后期元素化合物的知识学习过程中，有大量氧化还原的反应方程式，我们必须适时的引导学生做一些简单的配平。
张福涛：
对于教材的深广度，自04年课改以来一直是一个焦点问题，特别是规范课时、全面落实课程方案，这个问题更为突出。
那么怎样才能更好的把握教材的深广度呢？
关键还是要以课程标准、新教材、教师用书为标准，而不是以统编教材、教辅资料作为标准。
可以通过比较课标中同一知识点在必修内容和选修内容中的不同要求来把握教学的深度，可以结合课标，对不同版本的教材进行比较以把握教材的广度。
要知道学生知识的获得是有梯度的，教学中要避免一步到位。
对于必修1中的金属元素化合物知识的新授课教学，可具体分析如下：
钠：
掌握钠的物理性质和化学性质及其重要应用，简单了解氧化钠和过氧化钠，掌握碳酸钠和碳酸氢钠的重要性质（与强酸、强碱反应，加热分解反应）和重要应用，了解它们性质的差异及其转化。
能利用钠及其化合物的性质分析一些简单的实验现象和实际问题。
建议在必修1教学中不要对过氧化钠挖的太深，对碳酸钠与酸反应正滴、反滴的现象不同、碳酸氢钠与碱反应量不同产物不同也不作要求。
铝：
掌握铝的化学性质、氧化铝和氢氧化铝的化学性质，了解铝（合金）及其化合物的重要应用，能列举铝合金材料在生产和生活中的重要应用。
建议不要设计四羟基合铝酸钠与酸的反应。
铁：
掌握含铁盐的重要化学性质（尤其它们的氧化性或还原性），了解氧化铁、氢氧化铁和铁及其化合物的重要应用；掌握Fe、Fe2+,Fe3+间的转化，学会Fe2+、Fe3+的检验方法。
建议不要过多涉及氢氧化亚铁制备的细节、方法，最多只能将其作为考察Fe2+性质的情景。
铜：
尽管人教版、苏教版对铜及其化合物描述较少，但根据课标要求，应掌握鲁科版教材中出现的铜及其化合物的有关反应。
许光：
物质的量的学习是学习元素及其化合物的性质的一个工具，因此物质的量内容的教学深度在于帮助学生架构看得见、摸得着的宏观物质的质量与看不见、摸不着的微观离子的数量之间的桥梁。
具体教学内容深广度的把握，确实是决定教学实效的一个关键因素。
必修1教材介绍了氯、氮、硫、硅四种非金属元素，对于这四种元素及其相关化合物的性质的学习，在必修1中要把握以下三个层面：
一是非金属元素学习的大方向一定要强调与环境的关系；二是要明确这四种元素性质的学习过程所分别承载的学习目的；三是从教材的角度出发所呈现的物质要有一个深度或广度上的把握，具体分析如下：
氯气：
在鲁科版教材中氯气是放在第1章第2节，承载着让学生进一步体会研究物质性质的一般程序的目的，是在氧化还原反应之前，更是在弱电解质电离之前，所以在讲的过程中，第一不能出氧化还原，第二不能出涉及次氯酸电离的有关问题。
HClO仅仅是从氯水和氯气与水的反应让学生知道它易分解、是弱酸、有强氧化性就可以了。
HCl最好就不要讲了。
关于次氯酸盐，让学生明确Cl2能够与碱发生反应，会写氯气与氢氧化钠、氢氧化钙反应的化学方程式，知道漂白粉的成分及有效成分就行。
如果是人教版教材，氯气则在第四章，这时不仅氧化还原学完了，而且前面的金属元素化合物也学完了，此时氯气的深广度要求自然要比鲁科版要求高。
关于次氯酸电离的问题，则无论哪个版本的教材都不能越线，因为这根本就不是必修1的内容，但是对氯气氧化性认识，应该在必修1模块结束的时候都要达到化学1模块的总体要求。
新授课时就不能要求一步到位。
硫：
教师在引导学生学习这些物质的性质时，要从它们所属的物质类别的通性和硫元素的化合价两个角度进行分析。
S：
知道硫的物理性质，硫的化学性质只讲能与Fe反应，能与氧气反应，体现了硫单质的氧化性和还原性，并且知道氯气的氧化性比硫强即可。
SO2：
懂得当硫元素处于中间价态时，含有这些价态硫元素的物质（硫、二氧化硫、亚硫酸钠）既具有氧化性，又具有还原性，能跟氧气反应体现还原性，能够与硫化氢反应体现氧化性；另外还具有酸性氧化物的一般性质，还具有漂白性能使品红等有色物质退色即可；在这里出现的硫化氢和亚硫酸钠新授课时最好就不要讲了。
H2SO4：
懂得当硫元素处于最高价态时，含这些价态硫元素的物质可能具有氧化性，这里只讲浓硫酸与铜和木炭反应即可，稀硫酸以及浓硫酸的吸水性和脱水性新授课时最好就不要讲了。
硫酸盐［身边的化学］不讲。
说明：
最好学生设计从SO2到S和从SO2到H2SO4以及从H2SO4到SO2的转化。
氮：
由于氮循环的重要作用，因此循环中的主要物质是中学化学中要学习的含氮物质：
N2、NO、NO2、HNO3；对氮的氧化物与水、氧气的反应的过多拓展性问题在新授课中最好不要出现；
硅：
教材中出现三类物质：
硅、二氧化硅、硅酸盐，这三类硅元素与物质家族的物理性质、化学性质的处理不要超出教材即可。
四、具体的活动探究如何开展？
王秀忠：
探究活动并不等于实验，它是落实三维目标中过程方法维度最好的，也是最常用的一种方式，能够激发学生的思维，所以从功能来说应该在新课程的要求中占据非常重要的地位。
对于一个具体的探究活动，首先要明确活动的目的，从三维目标体系即知识技能、过程方法、情感态度价值观确定全面的学习目的，即通过该活动的完成，要达到何种目的。
以氯气为例，知识技能维度的目的就是氯气的性质，过程方法维度的目的就是研究物质性质的基本程序，情感态度价值观维度的目的要涉及到氯气与水的反应，要让学生知道干燥的氯气不具备漂白的功能，而湿润的氯气则具备这样的功能，让学生发现问题、捕捉问题，然后再去分析研究，形成科学研究的态度。
再有就是能够找到常用试剂和物质之间的关系，如漂白粉和84消毒液，从物质的角度来认识日常生活中用到的一些试剂，从而让学生真正体会到物质的性质与试剂的发展之间的关系，认识到化学的重要性。
其次是活动程序设计。
利用初中所学的氧气的化学性质，我们可以类比得出氯气可以与金属单质、非金属单质反应。
接下来确定实验方案，对于氯气与水的反应只能作为素材呈现给学生，让学生对素材进行分析。
有了氯气与水的反应就可以过渡到氯气与碱溶液的反应。
因此整个活动程序的设计我们要有一个整体的认识，理清基本思路。
具体操作方法则有可能涉及到一些细节问题，比如氯气是有毒的，那么这些实验是否要进行分组实验？
这并不是非常关键的问题。
如果有条件就可以进行分组实验。
如果条件不允许，我们就将侧重点放在实验方案的设计上，操作的时候可以进行演示实验或观看录像。
至于学生的动手操作能力则可以通过其他无毒实验来补救。
整个活动的设计还要落到知识技能这个维度，要落实研究物质性质的程序以及方程式。
最后在活动探究的过程中还有一个非常重要的问题，就是开放程度的问题。
这要根据要达到的学习目标以及学生的认知水平具体确定。
张福涛：
对于氯、溴、碘单质氧化性强弱比较的活动探究，首先也是要确定探究的目标。
知识维度的目标主要是了解氯、溴、碘单质氧化性强弱的顺序，掌握溴、碘的性质及应用。
过程方法维度的目标主要是学会用比较的方法研究物质的性质，以及掌握萃取、分离等实验方法。
在这个活动探究中氧化剂选择，是需要老师对学生进行一定的引导的，这本身就是一种探究。
然后在此基础上让学生自行设计实验方案，并完成实验，因为这个实验中的氯水相对来说污染稍微小一些，所以可以用微型实验（点滴板或注射器）完成。
在探究的过程中，学生可以设计较多的实验方案，但是在实际教学中，很多学生的实验方案就只有两个，氯水加入溴化钠溶液中和溴水加入碘化钾溶液中，很可能老师在前面的教学中已作了一些铺垫，这样一来就成了验证性实验，因此就更说明了在前面的教学中不要讲氧化性、还原性的强弱顺序。
在这还要注意一个超纲的问题。
探究活动之后，我们要进一步落实氯、溴、碘的氧化性顺序，溴、碘的性质以及研究方法的广泛适用性，但是不能上升到元素周期表、元素周期律的结论。
许光：
根据培训反馈的信息，老师进行活动探究一怕时间不够，二怕探究活动耽误太多的课堂时间。
除去观念上的问题之外，还有一个具体的问题就是实验方案的精心设计以及相关实验试剂的精心准备。
主持人：
还需要提醒老师注意以下几点：
一是时间问题，这是一个观念性的问题。
现在很多老师在时间紧张的情况下，把更多的时间给了习题课，或者是自己的讲解，剥夺了学生的活动时间。
二是要在探究活动的设计上下功夫，例如提供是么样的试剂，如何进行分组，任务如何进行分解，课内外如何进行延伸。
三是探究活动的时效性，通过分析活动探究的目的，具体化知识与过程方法的目标。
根据老师提交的作业，我们发现有些老师关注了方法就忽略了知识的落实，注重了知识的落实而又泛化方法。
四是要注意探究活动的背景。
比如氯、溴、碘单质氧化性强弱的比较，有些老师直接将其定位到卤族元素的性质递变规律，而教材只是为完成海水提溴这一任务而设定的，因此就只要简单的进行氧化性强弱的比较，不需要上升到族的高度。
五、怎样解决学生记忆化学方程式问题？
许光：
作为必修1模块的教学，由于它的核心知识是元素及其化合物，因此出现大量化学方程式也是必然的。
学生记不住化学方程式，无外乎这两方面的原因：
一是学生不愿意记；二是老师的工作不到位。
老师首先要给学生一种方法，以便学生记忆。
这种方法可以随着新授知识的学习以及教学内容的增多，与学生一起归纳、总结得出。
可以从以下三个方面进行总结：
一是物质的类型；二是元素的化合价，从氧化还原这个角度帮助学生记忆化学方程式。
这就要求学生记住教材上给出的常见的氧化剂和还原剂，以及常见氧化剂在表现氧化性的时生成物的特点；三是化学反应的类型。
其次老师要及时的进行评价与反馈。
可以随着教学内容的特点，在课堂内直接进行反馈，也可以随着教学内容的进行，学生之间进行评价，由学生向老师反馈。
王秀忠：
在整个教学过程中，已经学习了物质的类别和通性，并建立了八类物质，包括金属单质、非金属单质、酸、碱、盐、酸性氧化物、碱性氧化物和两性氧化物。
这八类物质中，盐类物质是比较特殊的，剩下的七类物质都有自己的通性，这些通性要求学生类似物理、数学上的公式来记忆。
在具体掌握一个物质的化学性质的时候，教师要引导学生从规律性和特殊性这两个方面进行。
而规律性性质又可以从类别通性和化合价这个角度来整理，这在学完之后并需要刻意去记忆，只要掌握了思路就可以推导出来。
需要记忆的是特殊性的性质，但如果弄明白了特殊的原因，也就不难掌握。
这也要从两个角度整理：
一个是应该有而没有的性质；另一个是不该有而有的性质。
比较突出的一个例子就是二氧化硅和水反应，二氧化硅作为酸性氧化物应该能与水发生反应，但是这个反应基本不发生，主要是因为二氧化硅难溶于水。
再如，铝和氢氧化钠溶液的反应，按类别来说，不应该具备这样的性质，但是由于氢氧化铝的两性使
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