美术有效课堂教学研究.docx
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美术有效课堂教学研究
九年义务教育阶段美术课堂有效教学的研究
（一）问题的提出及研究意义
党的十八大指出：
要“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。
”不难看出，“提高教学质量”任然是目前亟待解决的中心问题，培养具有社会责任感、创新精神、实践能力的学生任务艰巨，全面实施素质教育，任重道远。
要实现目标，完成任务，我们的主战场就是课堂。
我国的基础教育改革在不断的深入推进。
新课程标准的实施，使广大教育工作者在教育理念、教学内容、教学方法、教学评价等方面发生了巨大的变化，通过轰轰烈烈的教学活动，培训学习，校本教研、课题研究、案例分析、资源开发、学术研讨、比赛观摩，促进了广大教师新的教学理念的形成，同时，十年的课改实践及反思后，又面对课标的修订，教材内容的调整，教师们不断的感悟，从热闹回到平静，从花哨回归本真，我们认识到，美术学科和其他学科一样，课堂教学是中心环节，有效教学是关键，在有效的课堂时间内，完成教学任务，取得优秀效果，是教学工作的重中之重。
加强对美术课堂的有效教学十分必要。
对课堂有效教学的研究，教育工作者做出了不懈的努力。
国内对教学有效性的内涵理解,有两种解释较为经典。
一是从教学效果、教学效率、教学效益三方面综合来描述教学有效性,而不是局限于其中任何一个方面。
这种观点认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律,以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果,从而实现特定的教学目标,满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。
二是从学生有效学习与发展的角度规定教学有效性。
把“教学有效性”规定为以下三个方面:
①促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的,也是衡量教学有效性的惟一标准。
②激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础。
③提供和创设适宜的教学条件,促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。
前者为笼统而论有效教学，缺乏对课堂有效教学外延的阐述；后者观点从促进学生有效学习与发展的角度阐明了教学的有效性,照顾到学生发展的需求,却在一定程度上忽略了教师在有效教学中的发展价值。
目前，我国的有效教学有三个方面值得关注:
第一方面,对有效教学理论与实践的研究缺乏系统性;第二方面,引鉴国外有效教学理论与实践的论文居多,而真正体现我国素质教育对有效教学的要求的论文太少;第三方面,受传统教育的影响,对有效教学的研究更多地停留在学生有效地接受书本知识,而对怎样引发学生积极、主动、创造性地学习,让学生有意义地接受和主动地去发现学习的研究,可以说才刚刚起步。
我区美术基础教育经历十多年的新课改新教材的实践，美术教育发展迅速，师资队伍的壮大，教育观念的更新，教师各类各级培训，教学资源的开发利用，美术课题的研究，观摩比赛活动的开展，学术的交流探讨、学校美术特色的培育等等如火如荼，卓有成效。
然而，我们冷静下来反思，制约美术教育质量提高的“课堂教学环节”一直困扰著我们，美术教师虽然了解一些新课程的通识知识，了解美术学科性质，但要能够“精耕细作”，有大面积的、好的收成，还有较大的距离，广大美术教师迫切需要美术课堂有效教学的系统的指导。
作为教师进修校和美术中心教研组也做过不懈努力。
如：
美术课堂教学模式探索，不同美术课业的教学模式探索，课程资源的开发和利用，如何开展美术课堂有效教学讲座，这些探索对我们的老师有一定的指导作用，但比较分散，不系统；我们也查阅了资料，虽然，也有关于“课堂有效教学的论述”，但如何在素质教育背景下，进行课堂有效教学的理论和方法的研究还是有限，而关于美术课堂有效教学的内容就凤毛麟角了。
时值我区成立了美术工作室，教育局对美术学科非常重视，工作室负责人及成员共九人，配有专门的工作室及相应的办公设备，人力物力齐备，我们争对美术教学中的重要环节——美术课堂有效教学，我们提出：
“九年义务教育阶段美术课堂有效教学的研究”课题。
该课题主要通过分析、研究，在我国素质教育背景下，九年义务教育阶段美术课堂有效教学所包含的要素：
教师的有效教，学生的有效学，课堂上教师和学生的教学互动关系等，理清什么是美术课堂教学的内涵，美术课堂教学的外延有哪些，探索出促进美术课堂有效教学途径方法，从而，提高我区美术教学质量；促进美术教师自我完善；指导学生会学习，为万盛经开区美术教育事业发展作贡献，为全面贯彻党的教育方针，实施素质教育当好排头兵。
二、课题研究的指导思想、理论基础与依据、原则
一、指导思想
以全面贯彻教育方针，大力推行素质教育为指导，以深化教育改革提高课堂教学的实效性为目标，认真贯彻《学校艺术教育工作规程》和2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》，坚持以人为本、全面实施素质教育，以我区《学校美术教育高效课堂教学研究》课题实施方案为指导，结合美术学科特点，全面落实新课程理念，积极探索自主、高效、充满活力的课堂教学，真正实施“高效课堂”，切实提升教师自身的教学能力，提高学生的学习效率，从而全面推动万盛地区美术教育教学质量的提高。
二、高效课堂的基本理念
高效课堂的核心是教学的高效益——检验教师教得好不好、学生学得好不好的唯一标准是学生学习的高效性，高效课堂追求的是有限时间内学生发展的最大化；课堂教学的高效性体现在课堂生命的律动——唤醒学生的主体意识，落实学生的主体地位，促进师生智慧的共同成长；高效课堂的价值取向在于学生获得全面和谐的发展——高效课堂不仅能使学生高效获得知识与技能，而且关注过程与方法、情感态度、价值观；
高效课堂教学评价的基本思想是“以学论教”——以学生的“学”来评价教师的“教”，以学生在课堂教学中呈现的状态为参照，评价课堂教学质量； 高效课堂需要不断的反思与创新——高效教学需要教师具有主体意识，富有创新精神，并能进行持续的反思探究，不断生成自己的教育智慧。
三、高效课堂的基本标准
1、教学设计精当。
准确解读教材与学生，在能把握学情的基础上对教材、教学资源进行加工提炼形成目标明确、重点突出、脉络清晰、方式灵活、学法指导切合学生实际的教学设计。
同时，教学设计要把每一课教学的知识点与整个知识体系相联系并提出实现整体目标的教学策略。
2、讲课精炼高效。
能抓住知识主线，做到层次分明，思路清晰，重点突出，讲练适度，组织严密。
彻底改变“满堂灌”、“一讲到底”的落后教学方式，做到三个精讲——核心问题精讲、思路方法精讲、疑点难点精讲；三个不讲——学生已经掌握的内容不讲，讲了也不会的不讲，不讲也会的不讲。
一般情况下，
教师连续讲课把握在5-10分钟，做到精讲、互动、与媒体交流（包括学生看书、练习等）有机穿插进行，力求课堂教学的每一分钟都发挥最大效益。
3、主体作用发挥。
加强学法指导，努力改变学生的学习方式，真正从接受性学习转换为自主性学习。
充分调动学生积极性、主动参与性，发挥学生在教学中的主体作用，使学生在激励、鼓舞和自主中学习，掌握知识与技能，培养创新能力和实践能力。
一般情况下，每节课学生自主学习和训练的时间应不少于
20分钟。
4、分层教学落实。
根据学生个性、认知能力、思维类型等差异，实行分层设计、分层教学、分层指导、分层训练。
三、核心概念界定
1、高效课堂的概括：
知识的超市、生命的狂欢。
2、高效课堂的四个核心词：
教育、教师、学生、教室。
A、教育即解放
B、教师即开发
C、学生即创造
D、教室即成长
3、高效课堂的一个中心：
一切以学生为中心、以快乐为根本。
A、由追求知识的完整性、全面性到更加关注学生的性格、人格的健全；
B、由注重知识能力的培养到更加关注学生的心理需求和精神成长；
C、由传统共性和整齐划一的教育到更加关注学生的不同需求；
D、由注重课堂环节、程序的编制到更加关注学情、氛围和师生、生生关系。
4、高效课堂的两个基本点：
A、关注学生弱势群体，从最后一名学生做起，人人成功才谓成功，唯有“水涨”才能“船高”；
B、教材分析的“无边界原则”。
不讲“进度”，只要“目标”，人人学会才是目标。
用一种
思路做十道题，不如一道题找出十种思路。
揪住一个知识点“无限”放大，四处出击，形成上挂下联、左顾右盼。
5、高效课堂的终极目标：
致力于学习能力的培养
A、高效课堂出发“原点”，是从“两率”入手，即解决课堂精力流失率和提高高效学习率；
B、通过高效课堂走向高效学习，从而实现终身学习；
C、素质教育的“素质”最主要的是“学习能力”：
思维力、生成力、表达力（听说读写）；
D、实现“人”的解放，即学生的解放、教师的解放、学校的解放。
6、高效课堂的特点：
A、三高：
高效率、高效益、高效果
B、三动：
身动、心动、神动
有效课堂必须充分发挥教师的主导作用，运用多种教学方法和手段激发学生积极参与课堂教学的过程，主动建构知识，从而凸显课堂教学过程中学生的主体地位和作用。
具体说来教师要实现课堂有效教学必须做到以下方面：
第一，不断革新教学观念并探索高效的教学方式。
教师教学观念是教师在课堂教学过程中逐步形成的一种思维定势，它的转变不是一朝一夕之事。
要转变观念就必须通过在课堂教学改革的实践过程中来进行推动。
教师应在课堂教学过程中不断大胆尝试和主动探索包括指导教学、发现学习、合作学习、自我调节学习等多种有效教学的方法，在教学实践中逐步形成适合所教学生的有效课堂教学模式。
从而消除在原先课堂教学过程中因为教师传授知识所占时间过多、学生参与课堂教学环节的时间过少而造成的课时紧，任务重，教师为赶教学进度忽视学生情感、态度、价值观，单纯依靠布置大量课后作业来完成教学任务，导致学生学习负担加大，学习主动性丧失的问题，
第二，大力开展以学习新课程标准、研究教材和方法和进行课后反思等多种形式的校本教材培训，进一步加强教师对课堂教学的和掌控能力。
在一般情况下，低效课堂是由于我们教师对新课程标准和教材的学习与研究的不足造成的。
正因为在这方面的不足影响和制约了教师对课堂教学的掌控能力，这种能力欠缺反过来又影响课堂教学的效率。
要解决这一问题主要还是要开展对教师多种形式的校本培训，加深对于课标和教材的深刻理解把握，抓好备课的各个环节。
教师在备课过程中，应努力避免只备内容，不备学生的情况。
教师如果教学过程中不去研究学生对所学内容的掌握情况，不去研究学生的个体差异，不适时进行课后反思，一切从本本出发，课堂教学的有效性就会大打折扣，教学的高效更无从谈起。
第三，积极研究和设计好课堂提问。
在教学过程中课堂提问是实现师生互动，学生主动建构知识非常关键的一环。
在一些课堂教学中，教师所提的问题是无效问题、假问题、无价值问题，这种提问不断占用学生课堂学习时间，而且影响了课堂教学效率提高。
要高效地完成课堂教学任务，教师应注重对课堂提问的研究，所设计的问题必须能体现三维教学目标，遵循梯度原则和循序渐进的原则。
第四，增强对课堂教学节奏的驾驭。
平时在教学过程中由于课时不足，教师在课堂提问环节，不等学生思考，立刻要求回答；或者在让学生完成课堂练习的过程中不给出明确的时间和标准，只提出比较泛泛的要求，学生并不清楚练习的目的和程序步骤，失去了教师对课堂教学的有效指导，必然造成学生漫无目的地阅读与交流。
这种教学模式严重影响了课堂教学的效率。
教师在教学过程中应给学生留出一定思考时间和思维空间，明确练习时间和标准，加强指导，强化课堂组织，有效把握课堂节奏。
第五，尝试实施分组互助学习。
全班教学是当前课堂教学的主要形式，它的优点是经济有效，但不足之处在于不能针对个别学生的特点进行有效教学。
教师可在在班内尝试施行分组互助学习，根据学生的能力、兴趣、水平等特点，把同质学生组成小组，进行学习。
这样既便于教师因材施教，又便于学生适应和参与课堂学习活动，保持良好心态，主动参与到课堂教学环节中。
第六，探索分层布置作业。
课后作业是教师实现课堂教学目标，反馈教学成果的重要环节。
教师在布置作业时应考虑学生能力差异，避免搞“一刀切”，探索分层布置作业。
以实现教学目标为指导原则，以提高学生学习能力为主要手段。
不布死记硬背、机械训练、重复性作业，多布置可选择性、层次性、启发性、思考性作业，减数量，提质量。
给学生留有思考和探究的空间，更好地帮助他们完成教学环节和达成教学目标
四、本课题国内外研究的历史和现状（文献综述）
根据对有关研究文献的梳理，我们将国内外有效教学研究和现状主要概括为：
一、教师特征与教学的有效性
国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶。
早期的研究主要是回答这样一个问题：
什么样的教学是有效的教学？
什么样的教师是有效教师（effectiveteacher）？
研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。
斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。
更有意思的是时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实。
[1]卡特尔（Cattell,R.B.,1931）要求254名被调查对象（包括教育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）“写出优秀成熟教师身上10项最重要的显著特征；优秀青年教师身上10个最重要的显著特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。
”他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为：
个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。
[2]赖安（Ryan,D.,1960）和他的同事们也做了一项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量，用肯定和否定两极相对的形式表述为：
1． 热情、理解与冷漠、无情
2． 有组织、有效率与散漫、草率
3． 有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规
一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教师的教学“更有效”。
总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定了基础。
目前的研究中，对教师特征的研究更加注意到了教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系，并不只是从教师人格特征来看问题。
二、课堂教学活动与教学的有效性
整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。
这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素，虽然，教师是影响教学有效性的主要因素之一。
1．关注学生的学习
国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。
20世纪以来，很多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。
加涅（Gagné,R.M.）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。
1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。
特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。
这四个方面分别是：
教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。
在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了《教学设计原理》（1974，1979，1988，1992）。
在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。
除了加涅，还有布鲁纳、奥苏贝尔等人。
布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。
他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。
布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。
要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。
与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。
奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。
他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。
根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。
学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。
所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。
无论怎样，这时候的研究已经把注意力从教师的身上移向学生以及学生的学习上，但有一点必须指出，那就是在关注学生学习的同时，并没有否定教师的作用，相反，无论是加涅的教学设计，还是布鲁纳的“发现学习”，或者是奥苏贝尔的“有意义学习”都对教师的教学提出更高的要求。
2．关注交往与沟通
教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。
师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。
教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。
比如，单纯的赞扬和学生的学习成绩之间并没有一致的关系。
而且，“在班里运用表扬与奖励的最大弊端是一些人可以经常获得表扬，而另一些人却很难获得。
更可怕的是，没有得到表扬与奖励的学生开始认为自己‘不够好’，这会给一部分学生带来潜在的伤害。
教师意识到这一点转过来对全体给予过分慷慨的表扬和奖励，但是学生们能看出实质，他们能把不自然的、不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来。
”所以，研究的视角也对准了课堂内外的社会互动和文化环境。
近年来的研究已经强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。
此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。
在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。
交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。
置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：
运用讲授的方法教学的有效性有多大？
能否做得更好些？
通过相互对话学生们能学多少？
谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？
我们如何使谈话更有效？
我们掌握提问的方法有多好？
全班性的讨论值得吗？
什么是最好的组织小组讨论的方法？
毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的交往与沟通。
英国朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教师丛书，共16本，其目的是为那些将要从事教师职业或在职的想要提高教学有效性的教师提供综合性的、可读性较强的读物。
其中的一本就是《教学即沟通》（Teachingascommunication），书中提出师生交往、沟通的方式影响教学的有效性，进而提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。
3．关注教师的教学策略和学生的学习策略
迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。
从学生的角度出发，关注学生的学习策略。
人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”（basicskills）来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。
从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。
到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以艾伦∙C∙奥斯丁（AllanC.Ornstein,1990）所著的《有效教学策略》一书为例，就有11种之多。
如果将每一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。
坎贝尔（Campell,2003）则为教师和学生总结出101条已被证明是成功的教与学的策略。
三、教学环境与教学的有效性
有效教学实际上是通过一定的教育活动，使学生的学习达到预期的最佳效果。
在预期所能达到的最佳效果中，除了教师、学生、内容等的因素外，还有环境的影响。
考虑到课堂教学活动的环境，很显然，教学情境的很多方面都与教学成功与否有关。
学校中的教学环境可以是位于乡村的一所小学中的混合能力班中的一节任意主题的课，也可以是为城市中一所综合中学的五年级优秀小学生开设的化学课。
对于教师来说，他所面对的任务是要决定需要考虑哪些环境因素对学习活动是适合的。
而且，对教学环境研究的难度在于：
每一项研究在某一时间内只能考虑环境的某些方面，另外，有证据表明一种环境的某个方面可能有不同的影响，取决于这一环境的其他方面是否同时出现。
比如学校规模对富裕社区的影响和对贫穷社区的影响是不相同的。
沃勒芮（Wolery，1988）等人认为把握环境的影响或者为所有学生设计有效的环境应遵守以下几条原则：
1．轻松舒适。
比如灯光的亮度不能太暗，“阅读区的灯光可以亮一些，而讨论区的光线可柔和一些”再比如温度、空气、色彩、学习用具和家具等都要适合学生的年龄和班级人数的多少。
2．有益于教与学。
有明显区分的学习区，不拥挤、不互相干扰、易于教师指导与监控。
整个环境要组织得整齐有序，便于拿取和放回学习的材料。
对于噪音的大小意见比较分歧，有人认为，应不惜任何代价降低噪音，但魏司藤（Weinstein,1979）的研究表明迄今为止还没有结论性的证据来证明以上观点。
相反，教师与学生似乎已适应了噪音，尤其是对哪些习惯性的和事先就已预见到的噪音。
不经常出现的，不可预见的噪音会干扰和分散学生的注意力，影响教学的有效性。
3．宽畅、有足够的学习材料。
环境心理学的研究表明，在任何环境下，人们都需要有自己的私人空间，当空间狭小的时候，人数越多，发生侵犯性行为的可能性越大。
座位的摆放要宽松，因为座位太挤容易造成偏离任务的行为。
同样，学习材料和用具不够用时容易造成争强或等候。
总之，丰富的物质环境，有助于学习。
然而，近年来的研究不但注重教学的物质环境，还对教学的精神文化环境给予了充分的重视。
凯得斯维特（Kindsvatter,R.,2000）将课堂气氛（classroomclimate）作为有效教学的动力之一，[12]足见其重要性。
布兰思福特（Bransford,J.D.etal.,1999）在《人是如何学习的》一书中对有效教学环境的文化因素做了更为全面的阐述，认为建立一种学习共同体是有效学习的保证条件之一，教师要为这个共同体建立起一些“能够体现理解学习价值的班级标准，使学生能够在这种文化中无拘无束地探讨他们不懂的问题。
”在这种学习环境中，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。
教师试图发现学生对所面临的问题的看法，小心翼翼地讨论他们的错误概念，给他们创造一种情景，使他们能继续思考，重新调整他们的看法。
教师承认学生带进教室的观念和文化知识对学习的重要性。
即学生一开始就将他
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