小组合作学习的策略与实践研究.docx
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小组合作学习的策略与实践研究
《小组合作学习的策略与实践研究》课题实施方案
一、课题提出的背景和意义
《基础教育课程纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
”因此，《新课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。
传统的教学模式中，学生不能作为学习的主体参与教学，学生的积极情感得不到体验，意志品质得不到体现，各种层次的学生也因自身素质不同，很难得到充分的全面发展，这样的教学模式直接影响着有个性有特长学生的培养。
传统的教学模式中，许多教师大多着眼于如何使学生对知识与技能学得更多更好，如何促进与之相应的个体心理品质的形成和发展，却往往忽视了学生的个体社会化发展过程。
因此，在课堂教学中都十分强调要让学生自主学习，但同时，我们也应认识到几乎所有的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境之中，因此重视学生个体与学生群体的相互作用。
小组合作学习是当今世界教育改革的主流思潮之一，是新课程大力倡导的重要学习方式。
小组合作学习，让学生学会接受一个共同目标，并朝着这个目标去行动；学会与别人相处，敢于表现自我，并能虚心学习；学会处理个人与集体之间的利益，学会合理分工，有序行动；善于自立。
因此小组合作学习是时代发展的必然要求，是人类生存和发展不可或缺的重要组成部分。
二、小组合作学习教学的理论依据。
建构主义学习理论是合作学习的重要理论基础。
该理论认为：
学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极的建构知识的过程；学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。
在教育理论界，人们提出教育的交往起源说和交往的本质论认为“交往是人与人之间共同活动中的需要，在交往中得到发展”。
我国古代教学理论中也指出“独学而无友，则孤陋而寡闻”等等，这都说明相互合作、交流在学习中的重要作用。
我们教学中应当充分体现这一特点，顺应发展规律和社会发展的要求，使学生在“学会学习”，“学会生存”的同时，“学会合作”。
在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平，不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到创新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。
合作学习正是在充分借鉴集体动力理论的前提下，形成和发展了自己的理论思想。
合作学习理论的概念并不难理解，但是有效地实施合作学习，把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作学习为主流的课堂上来，并非一件轻而易举的事，合作的方式也要因具体的情况具体的确定。
三、课题研究的目标和内容
1.研究目标：
通过研究，转变教师教育观念，转变学生的学习方式，让学生掌握科学的学习方法，改革呆板、沉闷的教学，探索在新的教育理念指导下的合作学习课堂教学模式，总结出新的、更有实效的教学方法，为师生减轻不必要的负担，提高学生学习的积极性，提高教学质量，培养学生合作意识和团队合作精神，提高学生综合素质,为学生终身发展奠基,真正推进课程改革。
2.研究内容：
（1）小组合作学习中科学分组的研究；
（2）小组合作学习中教师的指导策略研究；
（3）小组合作学习中师生、生生关系研究；
（4）小组合作学习的模式研究（提出问题——思考问题——讨论问题——合作解决问题）；
（5）学生合作学习能力的培养研究。
四、课题研究应遵循的原则
1.全体性原则：
在研究中应立足于全体学生的发展和学生的全面发展。
2.自主性原则：
在研究中应着眼于学生的主动性、积极性的提高，着力提高学生的自主能力。
3.实践性原则：
要培养学生的合作意识和合作能力，必须通过实践活动在反复的训练中才能得以提高。
4.合作性原则：
就是要让教师和学生、学生和学生构成一个学习整体，为完成共同的任务开展互助性合作学习。
五、课题研究方法
1.调查法：
通过问卷、访谈和课堂观察等相关调查，进行结果统计分析，弄清目前小组合作学习，尤其是各学科小组合作学习评价的真实情况和存在的问题；从理论与实践的角度进行分析研究，诊断原因，寻求矫正对策，指导研究活动。
2.比较法:
边行动、边研究，边比较，在小组合作评价实际操作中比较不同评价方式，不同评价时间、地点，不同评价强度，同一评价对不同评价对象等对评价效果的影响，筛选最佳评价标准和机制，努力发挥评价的正向功能，追求评价的最佳效果。
3.文献资料法：
广泛收集与课题研究相关的国内外理论与信息、资料，分析研究新课改理念指导下的学习方式的改变情况，提供理论依据和实践借鉴，用他山之石来拓展研究视野，优化评价过程。
4.个案研究法：
搜集、研究具有典型性、代表性、特殊性的评价对象和案例，对某一小组（或个体）在小组合作学习中表现出来的特殊状况进行跟踪评价分析，并概括、提炼出其中对评价其他群体或个体具有指导和启发意义的信息，用以指导评价研究和评价实践。
5.量表评价法：
在实践、研究的基础上总结制定出小组合作学习发展性评价的量表，评价主体在听课、观察的过程中，对被评对象（含自己）进行打分的评价，根据量表上的所陈述的各项评价指标，并不断完善和发展评价标准和机制。
六、课题研究的保障措施:
1．转变教师的教育观念。
教师教育观念的转变是课题研究推进的前提条件。
学校通过强化教师学习，加大宣传力度等，力促教师形成新时代课程改革所需要的教育理念，倡导学生“自主、合作、探究”的学习方式。
2．组织学习与培训，按课题进展要求为研究教师创造学习提高的相关条件;不断提高研究者的理论和实践水平。
3．成立课题研究领导小组，建立健全组织和制度，形成积极向上的研究队伍，学校在评优评先等方面向优秀的实验教师倾斜。
4．围绕课题研究，聘请专家引领，并经常组织研究活动辅导和学术研究活动，切实提高研究质量和研究水平;
5．指导小组成员每周深入实验班的听课、评课，及时向教研室和年段分管领导反馈实验情况，并在年段会、教研活动会上向所在年段、教研组教师通报实验的现状，广泛收集教师意见，让全体教师为课题的推进出谋划策。
学校每月组织一次阶段性研讨会，对课题研究进行交流、小结与反思，做到诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合，不断调控改进研究工作。
6．编辑小组合作学习的学案，实验教师通过学案去指导学生课前自主学习，课堂合作交流，并完成探究性学习任务。
七、课题研究领导小组和指导小组成员
课题研究领导小组
组长：
周明乾
副组长：
万雄
成员：
任意宏刘勇周光明万鹏龚德林李进李国相
课题研究指导小组成员
周明乾、万雄、任意宏、刘勇、周光明、王彦军、王爽、敖金材、方敏、金芳
八、课题研究实验班级和实验教师
实验班级：
一年级到八年级
实验学科:
语文、数学、英语、政治、历史、地理、生物、物理学科
实验教师：
实验班级实验学科的任教教师
九、课题研究的步骤
1.准备阶段（2010年10月——2010年11月）。
课题研究的前期论证，确定课题研究内容，查阅文献资料，制定实施方案。
2.具体实施阶段（2010年12月——2012年元月）。
启动实施，开展研究，不断总结，形成阶段性小结。
3.总结鉴定阶段（2012年元月——2012年3月）。
分析整理资料，撰写结题报告，敬请专家评测指导。
成果推广（2012年3月后）：
在全乡学校所有班级中推广合作学习的成功经验，扩大实验班级范围，最终达到全乡参与的目标。
十、课题研究的成果及呈现方式
1．课题研究报告（含调查报告）、论文等。
2．建构一套“学生小组合作学习评价标准和机制”。
3．课题研究实施过程中的系列案例、光盘、图片等。
4．课题研究成果集。
5．具操作性的典型案例集。
6．真实有效的记录学生发展过程的资料。
附：
2010—2011学年度第一学期实施计划
2010年10月：
确定实验班级和实验教师，课题研究的启动动员，组织学习课题相关理论，提出小组合作学习课堂教学的基本要求和学生评价的基本要求。
实验教师收集小组合作学习的相关资料，为实验的实施做好准备。
（其中：
学校向实验教师发放学习材料和召开实验教师培训活动）
2010年11月中旬前：
各实验班级进行学生科学分组，教师对学生进行动员、宣传，提出“自主、合作、探究”学习方式的基本要求，并进行小组合作教学的初步尝试。
2010年11月开始底：
课题研究指导小组的成员听取实验班教师的课，收集实验教师的意见，形成文字材料，将实验开始期存在的问题反馈分管领导、教研室，教研组长，共同探讨解决问题的策略。
2010年12月底：
召开第一次课题研究教师的交流、研讨会，领导小组成员、指导小组成员、实验教师参加会议。
2010年12月以后：
针对第一次研讨活动所提出的改进策略，实验班教师加大小组合作学习开展力度，指导小组的成员加大听课力度。
召开半期小结会议
2011年1月份：
进行学期小结，完成阶段性小结报告。
通过比较法，分析比较实验班和非实验班的学生成绩，实验班和非实验班学生的综合素质和班级班风建设情况。
有效实施小组合作学习的策略
小组合作学习作为一种追求实效性的教学形式，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”，它的目的是为学生创造更宽松和宽容的学习环境，把小组的不同思想进行优化整合，把个人独立思考的成果转化为全组共同的成果，以群体智慧来探究问题、解决问题。
有效的合作学习对学生的智力、情感以及培养社会合作精神都会产生积极的影响。
由于教师对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论和精神所在缺乏研究性学习，趋于形式，未能深入把握小组合作学习和学生主体性发展之间的内在联系，因而带来实践中的盲目性，导致在实际操作中出现了诸多问题。
一、小组合作学习效能低下的原因分析
导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面。
1．教师方面
（1）教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学力式不适应小组合作学习
在环境上建构了小组合作学习形式，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其是”，小组合作学习便成了一种摆没，花架子，最终失去了其功能。
（2）教师教学策略简单，影响了合怍学习的内聚力
以往的教学模式是由教师一人自编、自导、自演，学生是听众，即便学生参与发言也是完全被教师牵着鼻子在教师设计好的轨道上走，大大阻碍了学生进行独立思考、勇于质疑的学习品质的养成和创新思维的发展。
小组合作学习中，由于教师教学机智不足，教学准备不足，课前课堂预测不足，使得很多教师普遍采用小组讨论合作，但教学方式仍没变，花大价钱买的新布料，做的还是旧款式，效果不大。
（3）缺乏教学智慧，未开发学习工县，不能满足小组合作学习需要
在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题，既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。
仅关注小组讨论和代表展示，更主要的是缺乏任务驱动的内容、方式和时问的分配和设置。
（4）学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散
有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组；有的教师一味按学生水平分组，公平竞争失去基础；有的教师一味地让学生自由组合，且美其名日：
“给学生选择学习伙伴的权利。
”其主要表现为组长由教师临时指定，没有建立合作规章或“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。
在小组合作学习时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其是，合作学习难以进行。
（5）小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重
教师依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价；依旧注重学习成果评价，忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价；仍然重视课堂随机评价，忽视即时评价与过程评价的结合；仍旧那么注重外在行为评价，忽视学生心灵评价。
（6）生成问题质量低，讨论内容简单化，没有讨论价值
很多布置给学生讨论的内容过于简单，没有讨论价值，合作学习没有素材。
课堂看似热闹，但缺乏讨论、研究、交流的价值。
虽然有了小组合作学习的形式，但是学习过程缺乏内涵，其结果是影响了小组合作学习效能。
（7）缺乏独立思考的过程
在小组合作学习过程中，老师的问题提出后马上让学生小组讨论，课堂一片喧哗。
但教师却采取放任自流的态度，没有给以有效的指导和监控。
大部分学生还没有进行独立思考，其他同学己经说出了答案或教师草草收场，全体成员的所获是靠别人喂给自己的，学生的个性思维得不到发展。
2．学生方面
（1）学生合作意识差，缺乏合作的内在需求
其突出表现是：
有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权，不知尊重他人只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；不顾小组存在只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受。
有的学习表脱差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是呆坐观望；即使轮到他参与，仍然是推委推托，消极应对。
还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出。
有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。
（2）学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能
由于许多小组合作学习，缺乏合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致怪象多多，效能低下。
其主要表现为在小组合作学习中，各说各的，各做各的，各不顾各的“放羊”现象，组员七嘴八舌，凑热闹，瞎起哄，不知如何进行小组合作学习；有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话；有的不能相互帮助、纠错、补充；有的在展示小组学习成果时，仍表达自己意见，难以完成小组合作学习任务。
（3）小组划分不均衡和组内分工不明确
走进中小学课堂，教师大都采用分组的形式，按座就近组合、或自由结伴组合，这违背了小组合作的组建原则，不利于合作的和谐进行，学习效果自然大受影响。
还有的将小组合作理解为小组讨论。
我们经常可以看到这样的教学场面：
讨沦时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。
学生讨论后，教师依次听取汇报，汇毕完毕，活动便宣告结束。
二、提高小组合作学习效能的有效策略
通过调查发现，大多数教师在组织小组合作学习时，往在是机械照搬罔外小组合作学习的理论与方法，缺乏与教学实际相结合的研究过程，其结果是没有实施多长时间就宣告失败和终止研究。
笔者认为。
建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习，不仪要遵循小组合作学习的原则和要求，而且要符合学习共同体的性质和特征。
所以，在具体行动策略上，应采取如下有效策略。
1.教师必须加强学习新课程教学理念
新课程要求：
“课程必须基于学生的发展，一切为了学生的发展，为了学生的一生发展。
”教师应该把学习、探索和活动的主动权交给学生。
在“小组合作学习”中，教师要充当学生学习的“参与者”、“引导者”、“帮助者”和“促进者”。
教师要学会倾听、谈话和沟通，从而更加了解学生的需要。
因为，只有更好的了解自己的教育对象，才能够“因材施教”，找到更恰当的教育方法；才能有针对性的安排学习内容、合作者的组合形式等等。
这样才可能使课堂的多种学习要素有机整合成为一种动态的有效课堂。
2.均衡的小组划分和明确的组内分工
在划分小组过程中，教师既要考虑学生的性别、知识基础、兴趣爱好、学习能力、个性特长等因素，又要充分尊重学生的主观愿望。
教师既不能完全包办，也不能放任自流。
教师要最大程度上保证每个小组的实力相当，达到能力互补，性别互补，性格互补。
另一方面，小组的划分不应该是一成不变的，应该适时调整和改换各小组成员，以避免学生在合作能力的形成上的思维定势以及避免各小组之问产生恶性竞争和小团体冲突。
教师应指导学生明确小组内成员的责任分工，明确个人的责任。
在小组学习中，每个小组配有小组长、记录员、发言人、维纪员。
小组长承担小组各成员的分工，组织开展学习活动的任务，指导和培训小组长主持小组学习的方法，如发言离题的同学，小组长要给予提醒，违纪的要能给予批评：
记录员承担记录小组各成员意见的任务：
发言人在小组学习讨论达成一致意见时代表本组阐明见解；维纪员负责控制小组噪音，维持小组纪律，协调讨论和交流的进行。
激励机制和奖惩机制可以通过小组得分来量化管理，使小组成员充分意识到：
小组的综合实力是取得胜利的关键，任何一个成员的表现都与小组息息相关。
3.处理好独立学习和合作学习的关系
在“小组合作学习”的过程中，教师还要关注学生独立学习和合作学习的关系。
强调“合作”并不意味着不需要独立思考。
在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题；这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分人的学习是有帮助的。
只有在自己形成了独有的思考之后，才可能进行与他人的有效交流，“合作学习”才能得到实施。
否则只能泯灭个性思考的“火花”，滋长部分学生的依赖心理。
教师在课堂中应当在准备实施“小组合作学习”前，给予每一个学生独立思考的时间和空间。
只有在他们的“思考”有了初步的成果后，才进行交流。
4．建立健全评价机制策略
创建以学习共同体为主的小组合作学习，必须引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现生生是“主体”、生生是“代表”、生生有“责任”的学习理念，使学生学习责任化、评价多元化，确保新型小组合作学习的学习效能。
（1）健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任
对每位成员的学习有同伴评价、学科长评价、小组长评价，还有班级学科代表评价，再加上学科教师评价，实现“五级”学习评价，监督和保障每位学生的学习效果。
例如以课文阅读情况评价为例，评价A同学的阅读情况，就有他的学习同伴、小组内语文学科长、小组长、班级语文科代表和学科教师等五个评价主体实施效果评价。
这种做法，有利于明确小组成员彼此之间的学习责任、角色与职责，能够落实小组合作学习成员的学习责任，建立一种学习责任“牵制”的有效评价系统。
（2）建立小组合作学习“公约”，引进激励机制，培养合作交往意识和小组合作学习技能
“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，与全体学生共同商议后形成，主要对学生如何积极参与、如何生生互动、如何师生交往等方面作出基本规范和要求，并要求如何参与、互动、交往能够有效提高学习效能。
要研究多样化评价方法，激活学生学习内因，满足不同程度学生的发展需要。
要采用即时评价、同伴评价、小组评价，做到课堂学习的随机评价与定期评价相结合；小组自我评价与小组互评、教师评价相结合；小组成员自评与互评相结合。
在小组合作学习过程中，逐步引导学生加深对合作学习的理解，培养学生的合作意识与合作技能。
教师要精心设置情境，使学习任务或活动任务真正具有合作性，即单独的学生依靠个人的力量无法完成；或是依靠学生认同的集体奖励激发其合作动机。
使学生由“要我合作”变为“我要合作”。
让学生学会帮助、学会合作、学会倾听、学会展示。
（3）引进“契约”学习评价机制，照顾学习表现差的学生，缩小学生差异
每个学生都是独立的、具有鲜明个性的完整的个体，在心理、生理、习惯、能力等方面都仔在很大差异。
在每个班级中，都仔在一定数量的学习表现较差的学生，对于这部分学生，我们要精心呵护和格外关注，要采用个性化指导方案，与他们建立朋友式关系，在适当时机与他们签定学习“契约”，让他们在有限时间内补上所缺知识内容，让他们树立信心，跟上全班“队伍”，逐步缩小全班同学的学习差异。
（4）学习成绩评价以小组为单位评价，维护“差生”尊严，发扬合作学习精神
小组评价有利于维护小组尊严，培养合作精神，促使每位成员为团队荣誉而努力。
小组评价不仅应包括对小组合作结果的评价．更应包括对小组合作过程的评价。
为保证组间竞争的公平性，合作结果评价既可由教师评价，也可以由学生小组讨论后产生。
可以根据合作“公约”制作小组问评表格，使小组自评与教师评价相结合，作出更加客观、公正、合理的评价，激励小组更加振奋精神，争取更大的进步和成就。
3.问题生成策略
情境化问题设计是有效推动小组合作学习的关键，是开展合作交流、动手实践、问题探究价值的基石。
问题解决教学模式是小组合作学习的有效教学模式，以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。
小组合作学习中不采用问题教学模式，学生就像“拔河”没有绳子，即使有科学的合作“公约”和制度，也难以保证小组合作学习秩序和质量，所以，问题生成是小组合作学习的一个主要策略，也是一个关键环节。
（1）使用“问题生成表”，引导学生自主生成问题
对于“问题生成表”的内容设计，针对不同年级学生的认知和理解水平可采用不同的设置方式。
对低年级学生要设置内容详细、便于操作的问题；对于高年级学生要设置内容相对复杂、需要深度思考的问题。
引导学生对文本内容要从概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行思考和分析，逐步指导学生学会发现问题、分析问题和解决问题。
要求学生通过深度学习后，对仍然不能解决的问题填入“问题生成表”，以备小组讨论解决或生成小组问题。
（2）小组讨论生成问题，填写“小组问题生成表”
在小组合作学习中，当学生个体在小组长引导下，生成问题后，要组织组内成员讨论和交流，对简单问题可在小组内讨论解决，在有限时间内对组内解决不了的问题，填入“小组问题生成表”，以备小组之间讨论解决或生成班级问题。
（3）小组展示生成问题，引发小组之间的讨论与交流，生成高质量问题
小组展示问题可以按传统小组合作学习组织方式，由发言人代表小组来参加讨论和交流，发表小组生成的一致性意见，最后生成班级共性问题。
对全班生成的共性问题，教师要及时给予针对性的有效指导，一方面引导学生使问题引向深入，指向高质量问题；另一方面教师要给予帮助性解决问题策略。
4．问题训练策略
问题训练是对文本所含问题进行操作性训练，目的是在单位时间内提高学生的有效分析问题、解决问题能力。
问题训练既可以设置小组训练问题，也可以设计成面向学生个体的训练问题。
问题训练不仅是小组合作学习的重要策略，也是一个重要环节，或者说是不可或缺的一个阶段或重要组成部分。
（1）科学设计“问题训练单”
“问题训练单”内容是由教师根据课程标准、考试大纲以及学生所困惑的共同问题（也可以根据学生认知水平进行预测）进行精心设计。
在教学没计时作为主要内容进行设计和编排，训练时间、训练量、训练难度要根据学生能力适当把握。
在小组合作学习过程中，选择恰当时间及时“投放”给学生，每个小组在小组长和学科长指导下，在规定时间内保质保量地完成，尽量提高准确率和合格率。
（2）课前小组生成“问题训练单”
“问题训练单”的设计任务，可以交给小组来生成，鼓励学生通过认真而系统的结构化预习后，大胆地生成有效的训练问题内容。
生成时间和方式可以多样化和灵活化，既可以在课前生成，也可以在自习课，还可以在问题解决课生成。
课前生成的问题训练内容要统一设计成纸质文本，将在课堂上生成的小组训练问题展现在黑板上，以便全班同学学习和训练。
（3）强化单位时问内训练速度，提高单位时间内的训练质量
在小组合作学习中，不论对纸质“问题训练单”，还是电子文本“问题训练单”，或者是其他形式的“问题训练单”，都要对学生进行训练方法指导，如何有效回顾知识，如何快速实现知识迁移，如何有效思考问题，如何作出快速反应，如何提高书写、计算水平等，在学习实践中，逐渐提高所有学生在单位时间内的训练速度，提高单位时问内的训练质量，全而提高全体学生的动手实践能力。
（4）小组展示训练问题，引发小组之间的竞争与评价，探究科学答案
小组合作学习过程中，小组问题训练展示是一个不容忽视的重要环节。
这个环节是指各个小组在单位时间内进行训练后
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