特殊教育培养目标的理论基础.docx
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特殊教育培养目标的理论基础
特殊教育培养目标的理论基础
在确定特殊教育的培养目标时，首先应该明确特殊教育目标赖以建立的理论基础，以便概括出一些制定特殊教育的培养目标的基本原则。
一、特殊教育培养目标的人道主义基础
人道主义是在新兴资产阶级反对宗教神学和封建制度的压迫和束缚的激烈斗争中破茧而出的。
在历史的不同阶段，由于其不同的斗争任务和内容，人道主义有着不同的内涵。
但是，在各种形态的人道主义中，也有共同的内核，那就是对于个体生命的尊重，对人性的强调和对个人价值的尊重。
人道主义对特殊教育的产生和发展起着重要的推动作用。
在特殊教育的产生过程中，政治、文化、经济、科技的发展都起着一定的推动作用，而人道主义则是特殊教育得以产生的精神苗床。
在西方，从古代直至中世纪，人们对残疾的成因进行了错误的神学解释，残疾人因而受到了杀戮、迫害、虐待。
“人皆有用”及“博爱”的口号的提出，不仅使当时社会的普通人的权利得到尊重，也使人们开始用新的人道主义目光审视的一直遭受着非人待遇的残疾人。
在新的人道主义的视野中，人们首先确立残疾人也是“人”，他们的各种权利和社会地位也应受到尊重。
这是人类对残疾认识的一次重大突破，由此奠定了残疾人有权分享教育的思想基础。
回顾西方特教发展史，我们可以清楚地看到人道主义对特殊教育的催生作用。
特殊教育发韧于文艺复兴时期的意大利，意大利人卡尔丹诺提出了通过感官补偿的方法对残疾人进行教育的观点，砸烂了自亚里士多德以来缠绕的残疾身上“不可教”的枷锁，莫定了特殊教育的思想基础。
特殊教育最先诞生于人道主义氛围浓郁的法国，世界上第一所盲校、聋校及弱智儿童的教育实践都出现在法国。
所有这些都向世人昭示特殊教育是在人道主义的关怀下出现的人道主义事业。
可以说，特殊教育正是在人道主义的土壤中孕育、发芽并破土而出的。
现时代的中国的特殊教育仍然呼唤着人道主义的强有力的支持。
在现实生活中，残疾人的社会地位及个人价值未受到应有的尊重，虐待、遗弃残疾人的现象屡屡见诸报端。
如据报道：
在北京市海淀区某楼房一位知识分子的密室里，竟发现一位14岁的残疾少女被活活饿死，体重只有10公斤，胃内只有十几毫升的黄褐色粘液。
据调查，原来是她父母嫌弃她、虐待她，把她长期关在一个小木板房里，很少供给食物和水，一步步将她逼向死亡。
北京儿童福利院200多名儿童中，多数是从车站、码头、医院、路边捡来的弃婴，大部分是肢体不全、智力低下或有缺陷的残疾儿。
这说明，我国残疾人还有待于人道主义的大力关怀。
此外，许多人对发展特殊教育心存疑虑，认为普通儿童的义务教育尚未普及，何谈特殊教育。
如许多地方在“普九”检查中把残疾儿童排除在义务教育对象之外，一些地方的领导也因特殊教育缺乏“经济效益”而对特殊教育弃若敞展。
即使在教育系统内部，对残疾儿童的学习、生活中存在的特殊困难也缺乏足够的人道主义的关怀。
如在普通学校教育中，并未为特殊儿童提供充分的帮助以使随班就读的特殊儿童能顺利完成学业，而可以使肢体残疾人顺利进出的无障碍设施至今尚未纳入绝大多数学校建筑的建设规范。
综上所述，人道主义曾经是也应该是我们发展特殊教育的思想基础之一。
那么，在制订特殊教育培养目标时应如何体现人道主义的精神呢？
首先，应坚持平等的教育观，确保特殊儿童能享受到普通儿童都接受的基本的文化教育和职业技术教育，使残疾儿童获得基本的生存能力。
需要指出的是，这里所说的平等，不是指让特殊儿童和普通儿童接受完全一样的教育，也不是使他们达到和正常儿童同等的发展水平、而是在特殊教育的培养目标中，强调其作为社会平等的一员应具备的道德素养、文化知识及基本劳动技能等方面的培养，保障他们接受教育和正常参与社会生活的基本权利。
其次，应充分尊重残疾儿童的个性和个人价值，使特殊教育的培养目标能更贴近每个特殊儿童的实际，特殊教育的培养目标应更加个性化。
特殊儿童的残疾类型、残疾程度等方面差异很大，由此而产生了学习能力及特殊教育需要方面的巨大差异。
为所有特殊儿童制订一个一致的目标并不能符合每个特殊儿童的实际、在实践中也难以达到理想的效果。
因此，在制订特殊教育培养目标时，既要体现国家对受教育者的统一要求，更要针对特殊儿童的个性差异和实际情况灵活地调整特殊教育目标，以更好地满足特殊儿童个人化的教育需求，照顾特殊儿童的个性，充分发挥他的潜能。
二、特殊教育培养目标的科学基础
科学知识是人类智慧的结晶，是人类在长期的实践中总结出的反映自然界和社会规律的具有严密逻辑系统的知识体系，是人们对事实、本质规律的一种认识。
科学是拉动整个人类社会发展的重要力量，它同时也一直为特殊教育的发展提供绵绵不断的动力。
虽然我们很难断言哪一门具体学科、哪一项科学理论对待殊教育的产生和发展是最为重要的，但是，追求真理、实事求是、不断探索的科学精神，特别是在这一科学精神指导下一些具体学科（如医学、生理学，心理学、教育学等）中形成的对人的更为深入的认识，直接构成了特殊教育的科学理论基础。
回顾特殊教育的发展历史，科学也是推动特殊教育发展的重要力量。
在人类社会的早期，人们对残疾人的认识是基于宗教的、迷信的等非科学的观点，把残疾的产生看作是神惩罚的结果，更有人提出“残疾人不可能接受教育”观点。
因此，在人类对自身现象缺乏科学认识的蒙昧时代、特殊教育无从产生。
到了近代，一些生理学家、医学家通过对残疾成因的科学研究发现：
残疾这种人类自身的现象就像人生病一样是一种生理现象、与神无关，对残疾成因进行了科学的解释，并在此基础上提出了对残疾人进行治疗以及通过补偿进行教育的观点。
后来，随着心理学、教育学以及现代科技在教育中的进一步地运用、人们才逐步建立了在科学检测、诊断、分类的基础上运用现代教育技术提高教育质量的特殊教育体系。
可以说，科学是特殊教育的助力器。
不仅特殊教育史中我们可以发现科学留下的深深的足迹，当今的特殊教育更离不开科学的强有力的支持。
各种康复装置、各种特殊教育辅助设备及现代计算机辅助教育，在特殊教育领域的无处不在的渗透，也正说明了科学也是现代特殊教育的理论基石之一。
在现阶段的中国，我们更应强调科学在发展特殊教育中的重要意义。
在许多人的潜意识中，仍游荡着“残疾人不可教”的阴影，如称“残疾人”为“残废”，以为“残”即是“废”，如认为特殊儿童由于感官的缺陷，其发展存在顶点的“极限论”等等。
凡此种种，都是因为对残疾缺乏科学认识所致。
残疾人由于感官缺陷固然会导致一些学习上的困难，但他身上也还存在许多正常发展的条件，存在发展的潜能。
古今中外残疾人成才的例子不胜枚举，早年失聪的爱迪生、三岁失明的布莱尔、又聋又哑的盲女海伦·凯勒等等残疾人所取得的成就告诉我们，残疾人如果能自强自立，是能够克服残疾带来的局限，取得令世人嘱目的成就的。
根据科学的观点，在拟定特殊教育的培养目标时应注意以下几点：
首先，应坚持残疾人不仅可以接受教育，而且也可能获得正常发展的观点。
科学研究和特殊教育实践都告诉我们，通过特殊的教育方法，各类残疾人都可以接受一定程度的教育训练，有些残疾人可以达到甚至超过正常人的发展水平。
因此，反映在培养目标上。
应有和普通儿童基本一致的总体要求，也要强调把残疾人培养成社会的合格成员、并不因为残疾儿童的身心缺陷而在其道德素质、文化素质及劳动技能素质方面降低基本的要求。
这里强调特殊和普通儿童在培养目标方面基本要求的一致，并不是要抹煞两者之间的差异，而是指保证基本要求的前提下，允许通过教育形成的基本素质在特殊儿童身上的有不同的特殊组合，允许特殊儿童与普通儿童在教学内容、教学方法、教学速度上有所差异。
其次，应充分认识到特殊儿童不仅是可以教育的，他们身上也蕴藏有丰富的创造力，也有发展潜能。
这一点已获得了人们的普通的认同。
但在特殊教育实践中却普通存在只盯着特殊儿童的缺陷，对他身上存在发展的潜能却视而不见的现象。
如在特殊儿童的职业技术教育中，往往开设一些只需要简单技能的项目，千篇一律地让盲人学按摩、聋人学绘画，形成了一种某类残疾人只能从事某种职业的固定思维方式。
国外特殊教育职业技术教育的实践表明，各类特殊儿童能够胜任的工作相当广泛，譬如教聋人开汽车，盲人学计算机，甚至是学绘画雕塑等等。
这表明在特殊儿童身上还存在许多发展的潜力、需要通过我们采取适当的教育措施加以开发。
第二，应坚持分类教学，做到因材施教。
各类残疾儿童之间在个性上有很大的差异，即使是同一类残疾儿童，由于其残疾的程度和家庭环境的影响也有很大的差异。
教育上应有一定的区别，按照儿童的残疾的性质和程度、年龄特征、个人的实际情况分成不同的类别，分别规定不同的教育培养目标，采取不同的教育措施，使其能得到基于自身条件的最佳发展。
三、特殊教育培养目标的经济学基础
自本世纪中期开始兴起的人力资本理论，使人们更加重视教育同社会经济发展之间的紧密联系，重视教育的经济功能逐渐成为世界各国发展教育的指导思想之一。
“在教育扩充的许多原因中，有人口的增加、经济的发展、人类知识的增加、社会的改革和心理的动机，每种原因都是重要的，但最有决定性的似乎是社会——经济的原因”。
特殊教育作为国民教育的一个部分，虽然从其产生来看，更多是出于人道主义的考虑，是在对残疾儿童形成科学认识的基础上发展起来的，并没有考虑到特殊教育的经济价值。
但人们在论证特殊教育的必要性时也逐渐引入了经济学的观点。
如美国的艾森豪威尔总统在1954年向国会提出的国情咨文中指出：
“我们在照顾那些无生产能力的低能者时所花的费用，相当于把他们培养成自给自足的、成为所在社区的纳税人的费用的3倍。
已恢复正常生活的残疾人为联邦创造的财富要比恢复他们的费用高许多。
”
有人反对把经济学意义作为特殊教育的思想基础，提出“特殊教育根本无法，也不应该从其经济功能中寻找自己存身的根据”，这是有失偏颇的。
经济学对特殊教育并不是什么洪水猛兽，相反它可以使特殊教育对社会经济发展的独特价值得到进一步地确认。
特殊教育虽然不直接产生经济价值，从表面上看似乎是单纯消耗物质资料，其培养对象所创造的社会财富相对于社会整体来说也确实微乎其微，但是它能使残疾人自食其力，能变“社会财富的消耗者”为“社会财富的创造者”，使残疾人个人的生存问题得到较大的改善，事实上间接地为社会节约出了大量的财富。
从这个意义上讲，特殊教育仍然有其独特的经济价值。
特殊教育的经济学意义不仅体现在其为社会节约财富方面，它同时也是使残疾人个人摆脱经济上的贫困，走向自立的有力武器。
大量的事实表明：
未受教育的残疾人主要靠父母的抚养和社会的救济，几乎是单纯地消耗着社会财富。
同时也因为他不能及时接受教育，给家长带来巨大的精神负担和经济压力，影响家庭成员的生活和工作。
许多残疾人在经济上还不能自立，需要家人和社会的抚养，给家庭带来了沉重的经济负担。
1987年我国进行的全国残疾人抽样调查的结果显示：
残疾人的经济来源，靠个人劳动收入养活自己的只占残疾人总数的30.2%;靠家庭或亲戚供养的占67.1%，靠国家和集体救济的占2.7%。
大多数残疾人因经济上不能自立而陷入贫困。
城市已就业的残疾人家庭人均收入水平，同全国城市平均收入水平相比，低20%到30%。
农村残疾人中，有一部分贫困户温饱问题尚未解决。
因此，对特殊儿童进行教育，使其在生活上自理，经济上自立，使残疾人自己和其家庭摆脱经济贫困也有着非常积极的现实意义。
那么，在特殊教育培养目标中如何体现经济学的要求呢？
首先，应明确特殊教育的独特经济价值，在培养目标中强调自理生活的能力、基本的生产知识和劳动技能的培养，使他们能够自食其力。
为此，必须加强特殊教育中的职业技术教育，使学生能在走向社会之前掌握一技之长，获得谋生的手段。
特殊教育的经济价值也不应该从它为社会培养了多少急需的人才来衡量，而应着眼于它使多少残疾人获得了基本的劳动能力、使多少人在经济上摆脱了贫困，走向了自立。
其次，在拟定特殊教育培养目标时，不应该把其对经济效益的追求放在首位。
特殊教育在实现其独特的经济价值的同时，在某些时候，它也确实需要花费一定的社会财富。
如对一些重度残疾人的教育和康复就很难获得相应的经济回报，这些重度残疾人无论如何教育，都难以达到自食其力，仍然需要家人或社会的抚养。
因此，应该着重体现人道主义精神，在对这些重度残疾人的教育中充分体现社会大家庭的温暖。
特殊教育的四个基本观点
运用马克思主义理论认识残疾儿童及其教育的观点有很多，上节中列举过的“残疾不等于残废”、“残疾儿童有受教育的必然性和可能性”、“残疾儿童应享有儿童应享有的平等权利”、“儿童优先”等都是符合客观实际，对社会进步和特殊教育发展有积极作用的。
根据中国特殊教育工作者的多年实践，逐步形成了对残疾儿童的如下基本观点：
一、残疾儿童与普通儿童有基本的共性，同时又有其特殊性
残疾儿童不管其残疾的种类（盲、聋、肢残、智力落后等），也不管其残疾的程度（轻、中、重），首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。
因此，他们同样具有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。
残疾儿童的身体（包括形态、素质、机能等）在自然增长，各种感觉器官在外界刺激下也在发展，其心理现象按其产生方式来说也是反射。
他们的高级神经活动有发展的可能性与可塑性，各种反射活动的基本规律与普通儿童是一致的。
残疾儿童也是按照从乳儿、婴儿、幼儿、童年、少年等年龄阶段的顺序发展着，一直到成年。
因此，对正常儿童的教育目的、方针、教育原则和方法基本上适用于残疾儿童。
这些是常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。
而这个共同的本质是正确认识残疾儿童的基础，是对残疾儿童进行特殊教育和科学研究的一个基本观点。
不能平等对待残疾儿童的错误观点产生的基本原因就出在否定或忽视了这种共性。
我们首先要把各种残疾儿当成正在迅速发展、成长着的儿童看待，决不能因为他们有着某些缺陷而得不到全面发展和公平待遇。
当然，强调认识残疾儿童和正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性并不排斥也不否认残疾儿童的教育和心理发展有某些个别差异。
残疾儿童解剖、生理上的异常使其心理发展、高级神经活动上表现出特点，而在进行特殊教育时是不能忽视各类儿童的这些特殊性的。
例如，盲童视觉有障碍，对事物的认识中视觉表象贫乏，更多地用触觉、听觉认识外部世界；不能阅读普通书籍，而要用手指去摸读凸起的盲文点字；聋童听觉有障碍，第二信号系统形成困难和缓慢，由于言语形成的缺陷，聋童较长时间停留在具体形象思维阶段，他们多用视觉来了解外部世界，用手势进行交往；智力落后儿童的感知觉速度慢、范围窄，言语不发达，思维直观、具体……
我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与这正常儿童的共性作为前提；但在金像教育和科研时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密结合起来。
二、对残疾儿童的特殊性要具体分析
每类残疾儿童都在生理上、认识活动上、个性发展商、教育方式方法上和在其他方面有一系列的特殊性。
一类残疾儿童的特殊性可以列出10条，20条。
对于根据事实列举出的特殊性不能等量齐观，要加以具体分析，以利于进行特殊教育。
这至少要进行3方面的分析：
首先要区别各种特殊性中哪个是原因，哪个是结果，也就是区分出第一性的权限和由其派生出的第二性缺陷。
由于自幼耳聋的儿童来说，聋是第一性缺陷，由于听不见而不能模仿言语而变成的哑是第二性缺陷，哑是聋的结果，二者不可等同。
当前世界上已多用“聋”，而不泛称“聋哑”。
对于盲童来说，视觉障碍是第一性的缺陷，而缺少事物的具体表象是由盲产生的第二性的缺陷。
对于智力落后儿童来说，各种原因造成的大脑损伤（包括器质性和功能性障碍）是第一性缺陷，而认识活动和情感意志的缺陷是第二性的。
第一性缺陷是各类残疾儿童心理和教育特殊性产生的物质基础，是应由医生主要来确诊和鉴定的或者通过某些医疗措施来加以治疗的；而第二性的缺陷要由教育工作者通过有计划、有目的的教育教学活动来加以训练和补偿。
教育工作者难于诊断和医治生理上的缺陷。
美国著名的特殊教育家柯克（S?
Kirk）教授说：
“医学的终点就是教育工作者的起点”，即医学鉴定第一性缺陷后就由教育工作者开始矫正第二性缺陷。
当然，这个起点应是教育、心理、医学等各方面共同协作的对残疾儿童康复的新的开始。
其次，要具体分析在诸多第二、三性缺陷中的主要缺陷和次要缺陷。
例如，盲、聋、智力落后儿童心理活动中的感知觉、记忆、言语、思维、情感、意志等方面都表现出特殊怀或缺陷，在教育的目的、方法组织形式、交际工具、手段等方面也有诸多特点。
这些缺陷或特点在残疾儿童的发展或教育过程中起的作用不同，可以也应该分出主次，以便抓住主要的、决定性的环节来进行更有成效的特殊教育。
聋童言语发展的迟缓是造成他们整个心理活动缺陷的最主要的一个因素，这个因素影响着其心理发展的成熟。
聋童心理发展和教育的特点无不与此因素密切相关。
盲童缺乏视觉的感性认识，这是其认识、言语、思维发展中的主要不利因素。
而智力落后儿童的感知觉缺陷（速度慢、范围窄）和抽象概括能力差以及认识事物的需要发展不足，是他们整个心理发展障碍和教育教学中产生困难的主要表现。
肢体残疾儿童经常自信心不足，认为在社会上难以独立平等地生活和需要依赖别人。
这是肢体残疾儿童心理康复的主要方面。
抓住主要矛盾去解决就可事半功倍。
第三个具体分析是对残疾儿童的特殊性应该一分为二，不只是看残疾给他们心理活动和教育带来的困难和不利一面，也要看到残疾给儿童心理发展带来的新的动力和积极的影响。
这一点是常被人们忽视的。
聋童由于听觉障碍，他们更多的使用视知觉。
经过多次生活的实践的训练，聋童比同年龄正常儿童视知觉更快，更完整，直观形象记忆也更好引些。
盲童由于更多的利用触觉认识事物以手代目，所以他们一般的手指尖的触觉两点阈要优于正常的儿童。
盲童用触觉认识事物时可以知道物体温度、硬度等，这是视觉从表面上难以看出的。
下肢残疾的儿童上肢可以代替下肢，而上肢残疾的儿童，下肢或嘴可以代替手来书写，一分为二地的看待残疾才可以扬残疾人之长，避残疾人之短。
仅看到消极影响是片面的。
三、要从发展的观点看残疾，认识功能损害补偿和康复的可能性
有人把盲、聋、智力落后等缺陷及其后果看作是一成不变的，这就产生了一种悲观情绪。
实际上，世间任何事物都是在矛盾中不断发展的，儿童的残疾也是一样。
生理学、心理滨研究证明，人的机体是一个完整的统一体，各种感觉器官是互相联系，综合起作用的。
当一个器官活动时，经常有其他器官配合活动。
残疾儿童的某种感官、肢体或神经系统部分机能受到了损害，但他们还完整地保存着其它的感觉器官或肢体的功能。
人类个体发育的中枢神经系统在机能上有很大的可塑性。
在儿童时期的发展过程中可以产生机能的重新组合或部分替代，损坏了的或发育不足的机能可得到部分矫正或恢复，这是与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程，这就是缺陷的补偿。
医学上对残疾的治疗可以使盲、聋等缺陷的善有所改善，但目前医学对大量的残疾还不能治疗。
在不能改变残疾这个客观事实的情况下，教育、训练和心理康复可以改变有残疾个体的整体机能状况；可以利用视觉、触觉等代替听觉，教会聋童说话；更可以利用现代化的电子仪器和助听器使聋童利用听觉的残余机能，发挥其潜力，这样就使聋童的整个心理发展逐渐从偏离正常轨道而趋向正常。
盲童也可利用听觉、触觉等代替视觉来认识世界。
古今中外有很多盲、聋或肢残人经过教育训练达到了很高的发展水平，为为类社会进步做出过贡献。
即使是人们认为很少能改变的先天愚造成的智力落后，如能在早期发现后就进行训练，其生活自理能力、认识能力等也可得到一定程度的补偿。
除了生物的本身代偿和现代化的科学仪器可以助听、助视、助行动以外，残疾人的觉悟和社会意识可以使他们更自觉的训练和适应，是残疾带来的不利因素向好的方面转化。
四、教育条件和后天环境在残疾儿童的发展中起重大的作用
一个儿童先天遗传带来的解剖、生理特点，特别是脑发育、高级神经活动的特点，仅仅为儿童的心理发展提供了可能性。
能否发展？
向什么方向发展？
发展的情况怎样？
取决于环境和教育的影响。
“遗传上提供儿童心理发展的可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。
”这是因为外界环境（生活条件、教育）为儿童提供了大量的、丰富的外界刺激物，引起儿童心理反映。
教育教学是一种有目的、有计划、有系统地对儿童的影响，所以在正常的儿童的心理发展上起着主导的作用，是其发展的决定性条件。
对于残疾儿童同样如此。
耳聋、目盲、智能低下、肢体残疾提供的发展可能性虽在某些方面有别于正常儿童，但发展可能性的基本方面是相同的。
耳聋、目盲、肢残使发展的途径有些变化。
智能低下使发展的顶点降低，但他们都可以再良好教育和适当的外界条件下充分发挥其内部的潜在能力。
经过教育聋童不只可以学会语言，而且可以感知音乐的节奏和美，并可用舞蹈、手势表达出来；盲童可以经过教育欣赏图画、绘制和设计图形，可以成为雕塑家；盲、聋的潜能与可能性是极其巨大的。
智力落后儿童经过训练多数可学到一定文化知识、掌握某些劳动技能，成为社会上平等的劳动者，为人类做出他们力所能及的贡献。
当然，外因还要通过内因起作用，目前，想让聋人从事以听觉为主的工作或让盲人从事以视觉为主的工作，可能性很小，让智力落后儿童成为高级科技人才也是不现实的，因为他们的内因使他们受到了一定的局限。
尽管如此，可以肯定的是:
良好的社会条件、早期开始并组织施行良好的教育可以帮助各类残疾儿童把他们潜在的发展可能性变为现实性。
中国特殊教育演进历程及启示
摘要：
特殊教育在我国有着悠久的历史文化渊源，其发展经历了萌芽、诞生和发展等阶段。
新中国成立尤其是改革开放后，特殊教育在我国取得了长足发展。
随着教育改革的深入和教育民主化的推进，更应致力于构建中国特色的特殊教育，为障碍者和残疾者提供满足其需要的教育。
关键词：
中国特殊教育演进历程启示
1特殊教育的内涵与理念
特殊儿童教育学（pedagogytoexceptionalchildren）是研究特殊教育规律的科学，又称特殊教育学，是教育学的一个分支学科。
由于对特殊儿童有两种理解，特殊儿童教育学也就有两种界定。
广义的特殊教育是指：
正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。
狭义的特殊教育是指：
身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。
美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育；广义的特殊儿童教育学又分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、智力落后儿童教育学、言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。
本文主要是指广义上的特殊儿童和特殊儿童教育。
特殊教育在本质上是“育”与“爱”有机结合的教育。
“育”在中国古代意味着“养子使作善也”，体现了教育的发展性和方向性；“爱”则蕴藏着人性之本，爱心；这反映了特殊教育的理念为“爱而有教”与“教而有方”的融合。
2特殊教育的演进历程
从世界教育史来看，特殊教育实践活动古而有之。
但作为一门独立学科，只有200多年历史。
其显著特点是文理渗透、医教融合，它的发展既有赖于经济发展、社会稳定和政治开明，也有赖于科学技术发展和人类自身的认识发展水平。
我国特殊教育按其发展阶段划分，大致经历了准备阶段、早期阶段和发展阶段三个时期。
2.1特殊教育准备阶段：
古代特殊教育思想的萌芽
2.1.1对特殊儿童（包括特殊人群）的认识及其态度
我国古代文献中，很早就有关于残疾人的记载和对其原因的探究。
如《左传》卷六记载着“耳不听无声之和为聋，目不别五色之章为昧。
”同时，春秋时期有人将残疾分为失明、聩、暗、瘸、驼、痴、癫和狂疾等不同类型。
此外，还对残疾的成因进行了探讨，老子的《道德经》中有“五色令人目盲，五音令人耳聋”的说法；《吕氏春秋·尽数》中有“轻水所多，秃与瘿人”；我国最早的中医学著作《黄帝内经》指出，“颠病”是“得之在母腹中时，其母有所大惊，气而不下，精气并居，故令子发为颠疾也”。
由此可见，古代特殊教育从医学和教育两方
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