中美学前教育思潮的探讨论文共4篇.docx
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中美学前教育思潮的探讨论文共4篇
第1篇：
中美学前教育思潮的发展体现
一、中西方人本主义思想的历史与发展
人本主义表现在教育中重视受教育者，将受教育者放在突出位置，强调个性的培养。
西方人本主义的教育传统，历经14世纪至16世纪的文艺复兴运动、世纪的法国资产阶级启蒙运动以及20世纪初的实用主义等思潮而去确立下来。
“以儿童为本位”的教育思想在中国传播是伴随着实用主义理论于20世纪年代前后开始的。
1917年至1918年间，以儿童活动为中心的各种新教育法相继传入我国，如设计教学法、道尔顿制、德克乐利教学法等。
1919年杜威应邀到中国进行为期两年的讲学，把实用主义教育理论直接带到中国，后经陶行知、陈鹤琴等人将该理论中国化、本土化，并通过“生活教育”“五指活动课程”等理论和实践对中国当时的学前教育产生了重大影响，把教育的中心从成人、老师转向儿童，试图从根本上动摇在中国存在了几千年、根深蒂固的中国封建传统教育思想和观念。
在八十年代以来的第三次教育改革中，人本主义教育思潮再次影响了中国学前教育的观念。
“转变观念可能是这场改革中使用频率最高的词汇”。
在回顾二三十年代教育改革、批判反思中国长期以来形成的以老师为中心的观念和做法的过程中，西方以儿童为本的、重视学前教育内在价值的教育文化再一次映入人们的视野。
至此，以儿童发展为本成为八十年代以来教育改革的重要取向，陈鹤琴、陶行知等中国近代教育家的教育思想也被重新认识与重视。
二、对比“以人为本”教育观念在中美学前教育中的体现
在中国和美国的学前教育中都开始注意到“以人为本”教育理念的重要性，但是真正把“以人为本”思想贯彻到教育教学中，中国和美国还存在很大的差异。
以下是中国A园大一班某日的日常活动翔实记录如下：
家长挎着书包牵着孩子进入园门一直送到教室门口，家长再把书包给孩子放好，回头看一下融入孩子群中的儿子再离开，即便儿子没一点回应。
半个小时的入园时间是孩子们的自由活动时间，老师把一筐塑料玩具给孩子们放到了教室的一个角落，早到的儿童可以享受这段自由的时间，而晚到的则无福消受。
八点半主教老师站到教室的前方说：
现在开始上课，按队形坐好，小手放在小腿上，谁的速度最慢又坐不好，我们就让他到前面站着。
一阵噼里啪啦搬椅子的声音后，教室突然很安静，每一双眼睛都那么透明，却带有一丝的不安，老师突然指着最后排的一个孩子：
某某，你给我站到前面来，你怎么每次都是最后一个，坐的样子像什么，你自己看看!
”这个孩子低着头带着恐惧的表情站了起来，你不会走过来吗？
!
”老师厉声喊，慢慢的小脚开始移动。
其他的孩子却没有一个敢扭头看这个被训的孩子。
可以看出：
家长是孩子的“仆人”老师是孩子的上级；玩具是老师施舍给孩子的物品，借给孩子的东西；孩子的眼中只有害怕。
以下是美国玛丽幼儿园的一天日程：
儿童一到学校就直接走进教室，进行大约半小时自由活动。
老师已把今天要用的器材已经拿出来了，儿童有相对的自由从一种活动换到另一种活动。
在儿童手边可用的器材中可能包括了要进行观察、掌握和照管的动物。
最可能在场的大致是鱼类，不过也可能还有仓鼠、沙鼠、几内亚猪、乌龟和老鼠。
可以见到的还有用来拼成版面的木块、塑型的豁土、唱机、唱片，以及一架钢琴和猫贴材料、画架和颜料。
儿童用到蜡笔、娃娃及其附件、装扮用的衣服、家务玩具、猜解游戏用具、一些要用于探索的科学试验材料、成套的桌上玩具，以及各种小轿车、小卡车、和小火车列车也有。
在进行这些活动的时候，儿童们相当自由地以亲热积极的方式彼此交往，并和老师一起活动。
看上去所有的人都很快乐。
那里会有一点噪音，但其音量大小还算合理，而教室的空间也利用得够不错的。
当儿童之间出现侵犯别人的情况时，一般是用建设性的、不带恐吓性的方式来解决的。
可以看出：
家长是幕后者；老师是辅助者；玩具是孩子玩弄于掌中的工具。
孩子的眼中是自己。
三、比较结果分析与原因
促进人的“自我实现”以培养具有“完善人格”的人是我们的教育目标，然而从实例中可以看出，中国家长在培养“小皇帝”老师在训练“奴才”而美国家长在放养儿童；老师在帮助儿童实现想法。
教学观上，我们都知道教学应“以学习者为中心”让学生成为学习的真正主体，而现实中我国的教学只重视知识的传授，师生是绝对的命令与服从的关系，损害了学生的创造力，培养出来的学生只能复制老师的思想；美国是让学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我。
学习观上，我们提倡“自发学习”和“自由学习”但是现实中中国学生的学习是被老师训导，被家长逼着；美国的学生直接参与学习过程。
我国自古以来强调平等、尊重，而当今幼儿所处的环境氛围却是心惊胆战，美国是温馨快乐。
中美两国都开始注重学龄前儿童的教育，朝着把学前教育列入义务教育阶段，中国的学前教育水平在“以人为本”教育观念上是不及美国的，这是由多方面原因导致的。
究其原因，中国是一个具有悠久历史传统的国家，师尊生卑、父严子孝的伦理道德观念极为深厚，在教育上“以老师为中心，以课本为中心”漠视儿童身心发展规律的传统教学方式根深蒂固，老师具有无上的“权威”教材内容无可置疑，但作为受教育者的儿童，仅仅是附属品，根本无法置于教学的中心地位。
教学内容则限于四书五经纲常之学，并且一味地强调灌输的教学方法，不考虑儿童的学习兴趣和身心发展规律。
这本身就是一种不正确的儿童
观，更谈不上“以人为本”的教育理念。
“以人为本”的教育观念在中国，只是形式上的运用，并没有对其彻底的把握，现在急需真正的把“以人为本”的教育理念贯穿到教育教学中，顺应国际教育的潮流。
优秀的老师不仅应该懂得运用先进的教学方法、教学设备，更重要的是应该懂得如何如根据学生的认识特点、心理发展特点来教学。
儿童并非是“小大人”他们对教学信息的良好接受得益于认识水平、心理发展特点等复杂因素的最佳整合，这是有效教学开展的基础。
老师应该对此娴熟把握，否则再先进的教学形式也不能取得良好的教学效果。
第2篇：
中美学前教育思潮差异的分析
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》将学前教育的发展放在了十分重要的地位。
作为世界范围内学前教育发展水平最高的国家之一，美国的学前教育对我国学前教育的发展，具有一定借鉴和参考价值。
一、教育观、教学形式
中国的学前教育总体目标是：
丰富幼儿的知识经验，训练幼儿的技能技巧，培养幼儿的能力品质，促进幼儿的全面发展，为幼儿将来进入小学，成为合格公民做好准备。
美国学前教育强调个体差异，幼儿园老师按孩子不同的个性与能力安排不同的活动。
中国较强调集体主义及集体观念型教育，教育的最终目的是使每个孩子都能成为与他人能够协同一致的群体成员。
美国注重在一定程度上完全张扬和释放个体鲜明个性，从而爆发出个体创造性活力，
而中国则更注重个体力量与集体力量融合之后的群体执行力，个体的力量不能够突出到影响整体平衡，个性过于鲜明从而导致集体凝聚力减弱行为是不被认同的。
美国对儿童自制自主能力的培养，主要通过幼儿园组织的各项教学活动进行，幼儿园老师在活动中鼓励儿童自由自然地表达思想与情感积极与儿童交流，观察、提醒、引导儿童调整自身行为，从而锻炼儿童自制自主能力。
中国幼儿园老师则常预先设立好评价标准和管理办法，儿童则在不断适应规则
和管理办法的过程中逐步被动地学会自制和自主。
美国的学前教育更多地采用参与式教学，偏重于儿童通过活动体现对知识、体验、社会关系、态度和价值的感受以及发展的能力。
中国的学前教育则更加偏重知识和技能掌握。
两国在教育方式及儿童社会化途径方面的差异主要源自截然不同的儿童观。
概括地说，在幼儿阶段，美国的成人力图使儿童发现自己的存在、自己的能力，中国的成人则力图使儿童发现社会的存在、社会的要求。
美国的幼儿园是创造环境使儿童在此能真正成为孩子，中国的幼儿园则是创造环境使儿童学会怎样长大成人。
二、学前教育机构
美国的学前教育机构类型多种多样，每种类型又有不同的表现形式。
中国的学前机构一般是托儿所、幼儿园或者是学前亲子教育中心。
美国因为学前教育资源储备较为充分，学前教育机构比中国更具体和多元化，分工也更细致。
三、教育活动与教育资源
从教育活动与教育资源看，两国存在一些异同点。
美国的学前教育注重广而博，中国的学前教育注重窄而深。
在教学活动形式多样性上，由于中美之间在教育资源储备上的巨大差异而存在相当大的差距，在新兴网络教学资源的开发和利用方面更是如此。
第3篇：
中美学前教育硕士培养方案的思潮研究
当今中国社会对高校人才的培养质量要求越来越高。
"而人才培养方案是直接关系到高校的人才培养质量的指导性文件，因此，高校人才培养方案与时俱进的改革决定了人才培养的质量和水平。
”“人才培养方案是学校实现人才培养目标和基本培养规格（Specifications）（Specifications）的总体设计蓝图和具体实施措施，是学校组织教学和进行教学管理的主要依据。
”它反映了学校在人才培养上的方向、模式、方法，指导着整个人才的培养过程。
我国高校硕士研究生每年不断扩招，社会需求也不断扩大，但许多高校的培养方案存在许多问题，如“培养目标单不能适应多元化的人才规格（Specifications）（Specifications）的需要”，同一高校的专业培养方案缺乏多样性。
课程设置中缺少前沿课程等。
一个优化、合理的培养方案对于实现人才培养目标非常重要。
因此，通过分析中美两国学前教育硕士研究生培养方案的特点，比较研究两国学前教育硕士培养方案，对于我国学前教育硕士研究生培养方案的发展具有重要意义。
哥伦比亚大学（ColumbiaUniversity）是美国私立常青藤八大名校之一，其师范学院（TeachersCol-lege）是世界“顶尖”的教育研究生院，也是世界上最大的教育学、应用心理学和心理健康学等方面的综合性研究生院，杜威、孟禄、克伯屈等杰出教育家都曾在此学院工作过。
师范学院对学前教育研究生的培养在世界上处于较为先进的水平，并具备一定的特色。
华东师范大学是教育部直属“985工程”重点名牌大学，其教育科学学院（SchoolofEdu-cationScience）是一所把理论与实践、科研与教学、职前与职后培训、研究生教育与本科生教育有机结合的研究型学院，并且具有比较完善的研究生培养方案。
所以，研究以上两所高校学前教育硕士研究生培养方案，有助于思考学前教育硕士研究生培养方案的发展方向。
一、哥伦比亚大学学前教育硕士研究生培养方案的特点
1.培养目标的特点
“培养目标是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定。
”0根据哥伦比亚大学师范学院网站上所提供的资料，可以将其学前教育硕士培养目标概括为以下四方面：
第强调以儿童为中心和社会文化实践，培养研究生在多元化环境（包括家庭、学校和其他社区环境）中进行灵活教学的能力，以便更好地服务于儿童（0至8岁）及其家庭，儿童能在学校健康快乐地学习，家长能与学校老师进行有效地沟通，这株“家庭与学校能为幼儿创造一个良好的社会文化氛围。
”第二，大学老师使用多种教学方法，以适应广泛的学习者，同时使研究生掌握多种教学方法，让研究生成为未来优秀的学前老师、决策者以及智力方面的优秀者和道德方面的示范者。
第三，培养研究生教学实践的能力，总结（summary）（summary）经验作为发展学习理论的基础，鼓励并指导学生构建自己的专业实践领域，提升专业素养。
第四，培养研究生多元文化的理念“着重强调学生领导能力、探究能力、以实践和道德为基础的决策能力培养。
”这四方面的培养目标实质在于培养研究生进行教育研究的能力，提升专业实践能力，培养学生多元文化的教育能力，提升学生对个体差异性进行探究的能力。
培养方案中培养目标的制定有其深层次的原因。
一是美国研究生招生的多样化背景，生源来自不同的种族，要促使教育实践的公平性，确保老师教育的多元文化价值，从而教导新老师如何与各种文化背景的学生相处“老师不能想当然地假设每—个孩子都有相似的经历和体验，而要对学生的差异性保持清醒的意识和文化的敏感；”二是终身教育理念的影响，教育的全民性就反映出了终身教育的特色，终身教育的全民性要确保每个人都有平等的受教育机会，要求培养目标的多样性，要求研究生的教育过程满足不同人求学的目的。
2.课程结构体系的特点
“虽然美国的老师教育课程看似没有统一规定，实际上各个大学的老师教育课程在内容上有许多相通之处。
”200哥伦比亚大学学前教育专业职前老师教育课程在美国高校具有代表性。
哥伦比亚大学学前教育专业硕士层次有三个培养方案。
第一，早期儿童教育硕士研究生培养方案（TheMasterofArtsinEarlyChildhoodEducation（ECED-INIT）），简称普通型方案，需修满41个学分。
第二，早期儿童特殊教育硕士研究生培养方案（TheMasterofArtsinEarlyChildhoodSpecialEducation（ECSE-INIT）），简称特殊型方案，需修满41个学分。
第三，早期儿童教育与早期儿童特殊教育双认证培养方案（TheMasterofArtsinEarlyChildhoodEducation/EarlyChildhood/SpecialEducation（ECSE-DUAL）），简称混合型方案，需修满45-46个学分。
研究生毕业的从业方向大都是幼儿老师①、学前班老师②、早教机构工作人员、儿童早期教育方向研究者。
三个培养方案的课程都由核心课程、方法课程、基础课程三部分组成。
其中，三个方案中的方法课程都一样，都包括幼儿的艺术生活、早期儿童课程中的语言与读写、初级阅读与写作课堂的学与教、老师健康教育、数学思维发展共12个学分的课程。
核心课程中相同的课程有早期发展的危机与反弹、早期儿童教育综合课程、早期儿童教育实践/早期特殊儿童教育实践、学生实习：
婴幼儿期（两个学期）、婴幼儿发展与实践五门课程。
普通型方案中核心课程占19个学分课程，基础课程占10个学分课程。
特殊型方案中核心课程占22个学分课程，基础课程占7个学分课程。
“混合型方案中核心课程占24-25个学分课程，基础课程占9个学分课程。
”上述课程体系具有如下特点：
第一，课程体系设置与培养目标密切相关，指向优秀幼儿老师的培养，如“与少儿家长合作的议题及跨学科方法”、“与幼儿期父母相处问题及其跨学科处理方法”等课程的开设就体现出培养目标中对研究生在多元文化环境（包括家庭、学校和其他社区）中教学能力的培养；第二，课程内容涵盖范围广，普通型培养方案中也设置了特殊教育课程，如“全纳课堂差异教学”课程，体现出了对弱势儿童的关注以及全纳教育思想的理念，面向全体学生，公平对待；第三，重视学生实践能力的培养，如“学生实习：
婴幼儿斯’、“高级实习：
婴幼儿期”等课程，体现出了教育实践能力的培养，提升研究生全方位处理问题的能力，使学生能构建和谐的人际关系（家庭、学校以及其他社区环境）；第四，方法课程中注重研究生教学方法与思维方法的掌握，开设了“数学思维发展”“初级阅读与写作课堂的学与教”课程，提升了研究生在实际教学中的思维能力以及对课堂的掌握能力。
二、华东师范大学学前教育硕士研究生培养方案的特点
1.培养目标的特点
华东师范大学学前教育硕士培养目标内容包括：
“一是坚持党的基本路线，培养理论素养高，具备创新精神和实践能力的学前教育教学、科研和管理的专门人才；二是领会邓小平理论和“三个代表’的精神实质和方法论精髓，以科学发展观为指导，了解国内外教育理论与实践发展的最新成果，掌握教育科学研究的方法论和具体方法，系统掌握国内外学前教育理论及其发展前沿；三是熟练掌握一门外国语，德才兼备，身心健康，毕业后能独立从事学前教育理论研究，胜任学前教育及相关领域的教学、科研和管理工作，并能在学前教育领域的一线工作中发挥引领作用。
”08研究生毕业后的从业方向主要是托幼机构老师、学前教育行政人员、教育科研机构的幼教研究人员以及相关服务机构的儿童工
上述培养目标有以下特点：
第1，以国家教育方针为政策指导，教育方针一直是党和国家根据当前国情和社会发展情况制定的，培养目标中“坚持堂的基本路线’“以科学发展观为指导”就体现出高校目标制定以国家的教育方针为政策依据；第二，注重研究生道德品质及才能的培养，强调培养“四有”人才，使研究生德才兼备，身心健康，能力社会主义国家作贡献；第三，注重对学术型人才的培养，提高研究生教育理论研究素养和科研能力，能独立从事理论研究工作，提高学前老师综合素质和专业能力。
2.课程结构体系的特点
华东师范大学学前教育硕士研究生培养方案需至少修满38个学分。
培养方案的课程体系由学位公共课、学位基础课、学位专业课、专业选修课以及跨专业选修课五个模块组成。
此外，培养方案还包括实践与科研训练和学术讲座。
其中，“实践与科研训练对科研工作量与教育实践量进行了硬性规定，学术讲座对学术报告次数进行了规定。
”
上述课程体系具有如下特点：
第一，必修课所占比大，包括学位公共课、学位基础课、学位专业课以及实践课三大模块，占总学分的84%，其中学位公共课体现出对政治素养、外语水平、计算机应用能力的重视，学位基础课如“学前教育原理”、“儿童学习理论’儿童发展研究方法”体现出对学前教育理论与研究方法的掌握，学位专业课中“专业外语”课有利于提高研究生阅读国外学前教育名着的能力；第二，专业选修课注重“教育研究”，其中“学前特殊儿童融合教育研究”是一大特色，对融合教育感兴趣的研究生可以自主选修这门课程，有利于激发研究生对融合教育的潜能，而且还开设了跨专业选修课，研究生可以去其他院系选择感兴趣的课程，这样有利于扩大研究生的视野；第三，实践与科研训练课程可以让研究生去学前教育机构学习，有利于他们深入了解幼儿学习与生活环境，便于以后就业，学术讲座可以使研究生获悉更多的学前教育前沿理念，陶冶其学术情操；第四，课程内容注重教育理论的研究并开设了一些前沿课程，如“幼儿园课程研究“学前教育评价研究“学前儿童艺术教育研究”等课程培养研究生对学前教育课程、学前教育评价、儿童艺术的研究能力，以便研究生毕业后能独立从学前教育研究，前沿课程如“学前儿童家庭与社区教育研究“信息技术与早期儿童研究专题”和“学前特殊儿童融合教育研究”等，有利于研究生了解当今学前教育研究的动态，获得更多的新知识，走在时代的前端。
三、两校学前教育硕士研究生培养方案的比较
（一）培养目标比较
哥伦比亚大学与华东师范大学培养目标相同点有：
一是都指向托幼机构老师、早教机构工作人员、学前教育行政人员、教育科研机构的幼教研究人员；二是都重视对研究生教育实践与教育研究能力的培养。
二者培养目标的不同点有：
一是华东师范大学培养目标中对学前教育学、科研和管理的专门人才培养的强调以及要求研究生掌握国内外学前教育理论及其发展前沿，这些可能使得在研究生培养过程中更偏重于对教育理论研究人才与学前科研机构人员的培养，而偏离幼儿老师培养的工作重心，而哥伦比亚大学主要培养能在多元环境下进行灵活教学的老师，侧重于幼儿老师的培养，提高其教学实践能力。
二是美国许多州学校的幼儿园和小学是在一起的，所以毕业生可以应聘为幼儿园老师或小学老师，而华东师范大学则主要培养幼儿老师或学前教育机构研究人员。
三是哥伦比亚大学强调培养服务于儿童及其家庭的老师与善于处理学校、家庭及社区关系的老师，而华东师范大学则未着重强调。
四是华东师范大学培养目标中体现出以党和国家教育方针政策为导向并强调研究生道德品质的培养，而哥伦比亚大学培养目标未提及。
究其差异原因，首先，我国幼儿老师的学历要求层次普遍较低般是专科或本科学历即可。
所以，研究生毕业后无心于此，大都从事科研工作。
其次，美国大众化的招生录取政策和定位于幼儿老师的培养目标，则引导其培养方案指向幼儿老师的培养。
（二）课程设置比较
1.课程模块结构、总学分及总课程门数比较“研究生课程设置在研究生培养中处于重要地位，直接影响着研究生专业基础的宽广度和研究潜力的发挥，决定着研究生培养规格（Specifications）（Specifications）和培养目标的实现程度。
”9两校培养方案的课程设置都是由课程模块组成的。
但是，两校课程设置还是存在许多差异。
第哥伦比亚大学由三大模块组成，包括核心课程、方法课程和基础课程，其中教育实践课程包含在核心课程中，而华东师范大学课程设置由四大模块组成，分为必修课、选修课、实践与科研训练以及学术讲座，教育实践课程是单独设一课程模块。
第二，华东师范大学课程设置中缺少方法类课程，对方法类课程不够重视。
第三，华东师范大学设有学位公共课，包括政治理论、外国语、计算机应用，且属于必修课程，而哥伦比亚大学并没设置此类课程，也对其没有硬性规定，所以，学位公共课中的外国语与计算机应用课程的设置，其必要性还有待考究。
第四，哥伦比亚大学课程体系的每个模块集聚一个重心，这与其精英教育理念是分不开的。
如方法课程侧重对教学方法的学习，核心课程则侧重对幼儿教学实践能力的提高以及对学前核心理论知识的掌握，基础知识课集中培养学生的基本学前教育知识学习能力，这能更好地提升学生个体各方面的知识素养。
第五，华东师范大学培养方案总学分不少于38分，总课程门数有13至14门“哥伦比亚大学三种培养方案总学分分别为：
普通型41个学分、特殊型41个学分、混合型45-46个学分，其总课程门数分别为14门、14门、16门。
”
由此可知，哥伦比亚大学学分要求高，课程门数要多。
2.选修课与必修课、实践课与理论课比较两所高校都是必修课所占学分比选修课比例大，理论课所占学分比实践课比重大。
但是，在具体细节上还是存在差异的。
第一，华东师范大学培养方案课程体系中选修课所占比例比哥伦比亚大学的高，而必修课所占比例，哥伦比亚大学相对要高。
第二，虽然哥伦大学选修课比例低，但其重要性也不可忽视，它充分尊重学生自主选课的权利，有利于促进学生的全面发展和个人潜能的发挥；而我国研究生选课一般按导师所研究的方向来选，难以依据自己兴趣爱好来选课，这样，研究生都选择大致相同的课程导致学生个体的知识素养具有较大的同构性，缺乏个体特色，不利于幼儿老师发展自己的知识特长，难以形成自己独具的教学风格。
如果设置多种方向的选修课，研究生则可以根据自己的实际情况，在众多课程中选择自己感兴趣的课程，可能有利于提升自己各方面的文化素养。
第三，哥伦比亚大学实践课的比例要比华东师范的大，为30%，而我国华东师范大学课程体系中理论所占比例比较高，达92%。
由此可知，美国学前老师注重实践能力的培养，学生实习的时间长，以便增加幼儿园工作的经验“研究生课程也注重理论联系实际，强调实用性。
”可以看出，国外课程强调实践技能提升，国内研究生的培养则注重理论研究与科研素养，而实际教学能力不如国外研究生。
第四，华东师范大学实践课所占比重小，仅8%，而且理论课堂都是纯理论研究，不能把理论与实践联系起来，而哥伦比亚大学有的理论课会让学生去学校观摩幼儿课堂，然后研究生写出自己关于课堂考察的研习报告。
3.课程名称、课程内容比较
两校课程名称差异性表现在以下两个方面。
第一，华东师范大学学前教育硕士课程名称主要围绕“理论“原理“研究“教育”等几个关键词展开，而从哥伦比亚大学的课程名称具有多样性。
第二，哥伦比亚大学课程名称多融入多元文化因素，如“全纳课堂差异教学（Differen-tiatinginstructionininclusiveclassrooms）”、“多元文化教学法Multiculturalapproachestoteachingyoungchildren”“与幼儿期父母相处问题及其跨学科处理方法（Issuesandinterdisciplinarymethodsforworkingwithparentsofyoungchildren）”，而华东师范大学虽然开设了一门“学前特殊儿童融合教育研究”课程，但也只作为专业选修课“在课程内容设置上，各国都十分重视老师教育课程内容的全面性、合理性和专业性。
”哥伦比亚大学就有一些华东师范大学没有的内容，如评估监督教育实习、全纳教育、多元文化教学法、与婴幼儿家长关系合作教学等等。
这些课程内容以学生教学、早期教育实践、婴幼儿发展实践为主，而且课程内容涉及
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