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教育心理学笔记

知识学习的过程

现代认知心理学认为，知识学的过程一般分为三个阶段：

知识的获得、知识的巩固和知识的应用。

1、知识的获得

知识的获得是这是学习的第一个阶段，包括知识的感知和理解。

在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有认知结构，从而获得对新信息意义的理解。

而要理解新信息的意义：

首先，必须获得充分的感性经进行恩德思想加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。

（1）知识的直观

在实际教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观，模像直观，言语直观。

（2）知识的概括

知识概括的类型

概括是指主体通过感性概括材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认知过程。

按照学生对知识抽象程度不同，知识的概括可分为感性概括和理性概括。

感性概括即知觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

虽然从形式是上看，感性概括

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。

操作技能形成的标志：

1/动作准确/协调，构成完整而有效地动作系统。

2、动作的速度快、自动化程度高。

3、动觉控制作用增强，多余动作的消失。

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作轰动方式。

其特点：

1、操作技能的活动对象是物质性客体，具有客观性。

2、就动作的进行而言，操作动作的执行是通过机体运动实现的，具有外显性。

3、就动作的结构而言，操作动作的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。

操作技能的培养要求：

1、准确的示范与讲解。

2、必须而适当的联系。

第一、练习成绩总趋势是逐步提高的。

主要表现在动作的加快和准确性的提高上。

动作速度的加快的标志是在单位时间内完成的工作量增加，或每次练习锁需要的时间减少。

动作准确性提高的标志是每次练习的成功率增多，错误率减少。

练习成绩的提高的快慢、先后并不是一致的。

在多数情况下，动作技能由练习而取得的进步是先快后慢的，在有些情况下则县慢后快，或出现进步的速度先后一致的现象。

第二、练习中的高原现象。

在新的动作组织体系还没有建立之前，往往会会出现一个进步暂时停顿的时期，这就是高原期。

高原期的出现，表现为练习曲线保持在一定高度的水平线上，有时还有下降的趋势。

当动作改组成功后，曲线则开始上升。

高原期产生的原因是由于动作改组，在新旧动作交替之间止步不前所致。

第三、练习中的起伏现象。

在其形成的过程中，练习的成绩时而上升，时而下降，有“锋”有“谷”，呈现明显的波浪，这就是练习成绩的起伏现象。

2、充分而有效地反馈。

一般来讲，反馈来自两个方面：

一是内部反馈，即操作者自身的自己感觉系统提供的感觉反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。

前者是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取反馈信息，其中动觉反馈信息最有代表性。

后者是教师、教练、示范者、录像、计算机等外部信息对学习者的操作结果及其操作过程的反馈。

4、建立稳定清新的动觉。

问题解决与创造性

一、问题解决

1、问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。

研究者讲问题氛围两类：

有结构问题和无结构问题。

有结构问题是指已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获取答案的问题。

无结构问题的已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确，各种影响因素不确定，也不容易找出解答线索。

任何问题都有三个基本成分：

一是初始状态，二是目标状态，三是存在的限制或障碍。

2、问题解决的含义及特点

问题解决是指为了从问题的初时状态到达目标状态，而采取一系列指向性的认知操作的过程。

它有两种类型：

常规性问题解决和创造性问题解决。

前者解决的是有固定答案的问题，只需要使用现成的方法来解决；后者解决的是没有固定答案的问题，是通过发展新方法形成新思路和步骤实现的。

问题解决有一下特点：

1、目的性2、序列性3、认知性

3、问题解决的过程

问题解决的过程课分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。

发现问题是解决问题的首要环节。

能否发现问题，与个体的活动积极性、已有知识经验有关。

理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。

提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。

能否有效提出假设，受个体思维的灵活性与已有知识经验的影响。

提出假设是问题解决的关键阶段。

检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。

检验假设的方法有两种：

一是直接检验，即通过实践俩检验，通过问题解决的结果来检验。

二是间接检验，即通过推论淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。

3、问题解决的策略

现代认知心理学家指出，问题解决的策略主要可以分为两类：

算法和启示法。

一、态度：

通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。

对于该定义，可以从以下几个方面来理解：

第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反映本身；第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；第三，态度是通过学习形成的，不是天生。

二、态度的结构：

认知、情感和行为。

认知指个体对态度对象所具有的带有评价愿意的观念和信念。

情感指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

行为指准备对某对象做出某种反应的意向会意图。

三．态度的功能

1、适应功能2、自我防御功能3、价值表现功能

4、认知或理解功能

四、品德的实质与结构

1、品德又准则称道德品质，是个体依据一定的社会道德规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。

它是社会准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。

品德具有以下特征：

第一，以某种道德意识或道德观念为基础；第二，与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；第三，具有稳定的倾向和特征。

2道德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：

道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。

道德认知指行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在道德上的表现。

道德认知是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机制。

品德的核心是道德认知。

道德情感是人的道德需要是否得到实现及其实现所引起的一种内心体验，也就是人字心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等的情感体验。

道德情感是个体道德行为的内部驱动力之一，是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认识到道德行为的中间环节，它左右着行为的决策与发动，当道德观念和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动机，它们就成为道德动机。

道德意志是个体自觉地调节道德行为的心理状态，克服困难，以实现预期道德目标的心理过程。

道德意志实际上是道德观念的能动作用，是个体通过自己理智的权衡作用去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德的动机所引起的行为决定。

道德行为是品德形成的最终环节，指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会有道德意义的活动。

品德发展的阶段理论

一、皮亚杰的道德发展决定论

瑞士心理学家皮亚杰通过大量研究，发现并总结了儿童认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化发展过程。

他律指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。

自律指儿童自己观价值、主观标准所支配的道德判断，具有主体性。

皮亚杰被儿童的品德发展分为四个阶段：

1、自我中心阶段（2-5岁），从儿童能够接受外界的准则开始的。

这一阶段的儿童，由于认知的局限性，还不理解、重视成人或周围环境对他们的要求。

有时还表现为对成人或同伴的不服从、执拗、甚至反抗。

因此对这一阶段的儿童的活动不应该过多干涉，而应耐心具体地进行指导。

2、权威阶段（6-8岁）这一阶段也称他律阶段。

该阶段的儿童付出外部规则，接受权威指定的规范，吧人们轨道的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错，而不是主观动机。

在实际工作中，小学一、二年级学生好告状，这正是服从权威道德观念的具体表现。

由于这个阶段的道德观念是绝对尊重和服从权威，因此他们的教育主要依靠老师的指导，他们的学习生活主要靠老师来合理组织，不必过分强调班集体的作用及同伴之间的互助。

这个阶段老师的表率和示范尤为重要。

3、可逆性阶段（8-10岁）

这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的，而是把它看作是同伴间共同约定的。

该阶段的特征是：

儿童一般都形成了这样的概念，如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。

儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，营相互尊重。

准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。

同伴间的可逆关系的出现，标志着品德有他律开始进入自律阶段。

教师在教育中应正面引导，并采用对所有学生一视同仁的教育措施，而避免强制、压抑或厚此薄彼。

同时这个时期是培养和形成良好班集体的好时机，也是培养自知自理能力和集体主义思想的好时机。

4、公正阶段（11-12岁）

这一阶段的公正观念是从可逆性的道德认知中脱胎而来的。

二、科尔伯格的道德发展阶段论

美国心理学家科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型的就是“汉斯买药”的故事，让儿童对道德两难问题作出判断。

课堂管理

一、概念

指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。

其功能主要体现：

1、维持概功能（课堂管理的基本功能）指课堂管理能够在课堂教学中，持久的维持良好的学习环境，有效地排除各种干扰因素，使学生充分的参与到学习中。

2促进功能指良好课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果，促进学生的学习。

3、发展功能

二、课堂管理的目标

一般说来。

课堂管理目标有三个重要目标：

第一，为学生争取更多的学习时间；第二，增加学生参与学习活动的机会；第三，帮助学生形成自我管理的能力。

三、影响课堂管理的因素

1、教师的领导风格。

参与式领导主注意创造课堂自由气氛，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人。

而监督式领导则带人冷漠，只注重集体讨论的进程，经常监督学生的行为有无越轨。

2、班级规模首先，班级的大小会影响成员间的情感联络；其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大；再次，班级的大小也会影响交往模式；最后，班级越大，内部越容易形成各种非正式群体。

3、班级的性质

4、对教师的期望

课堂群体的管理

一、群体：

又叫团体，指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。

家庭、学校、班级、球队等都属于群体。

二、群体的基本特征：

1、群体成员有共同的活动目标2、具有一定的结构3、成员在心里上的依存关系和共同感

三、课堂群体对个体的影响

群体对个人活动起到促进作用，但有时群体对个人的活动也会起阻碍作用。

学生群体对个人的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决一四个因素：

活动的难易；竞赛动机的激发；被他人评价的意识；注意的干扰。

四、正式群体和非正式群体

按照构成群体的原则和方式的不同划分。

正式群体：

有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、职责权利明确、组织地位确定。

班级、小组都属于正式群体。

正式群体经历了松散群体、联合群体和集体三个阶段。

松散群体指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无活动的目的与内容。

联合群体的成员已有共同活动的目的，但活动还具有个人意义。

集体则是群体发展的最高级阶段，成员间的共同活动不仅读每个成员有个人意义，而且还有重要的社会意义。

非正式群体主要是同辈群体，比较常见的同辈群体有朋友与小集团。

非正式群体对个人活动的影响具有双重性。

当非正式群体的组织、目标与正式群体一致时，它会促进正式群体思维存与于发展。

但是，当非正式群体的组织、目标和正式群体不一致或正式群体的领导人失去在非正式群体的威信是，非正式群体就会妨碍正式群体的正常活动，甚至产生破坏性作用。

正式群体与非正式群体的协调

要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间相互认同的需要，从而使班级成为坚强的集体。

要正确对待非正式群体。

教师应该区别非正式群体是积极型、中间型还是消极型、破坏型，对不同类型的非正式群体，采取不同的对策。

群体动力的表现

1、群体凝聚力

指群体对每一个成员的吸引力。

它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感，成员间的友谊感和志趣等来说明。

凝聚力常常成为衡量一个班级体成功与否的重要标志。

教师采取措施提高课堂里的凝聚力，具体包括：

要了解群体凝聚力的情况；要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感；引导所有学生在情感上加入群体，为作为群体成员而感到自豪，形成归属感；当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

2、群体规范

群体规范是约束群体成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

非正式规范的形成是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。

正式规范是有目的、有计划的教育的结果。