中学生品德发展与道德教育教案.docx
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中学生品德发展与道德教育教案
中学生品德发展与道德教育
德育是全面发展教育的重要组成部分，是培养德、智、体、美、劳全面发展的人的重要内容。
我国的教育目的：
“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
”
党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。
中学生品德发展与道德教育是以品德心理学和德育原理为基础，以中学生品德发展的特点和规律为重点，揭示品德形成发展的一般规律，掌握道德教育的有效途径和方法的一门新设课程。
第一章品德发展与道德德育的关系
第一节品德及其心理结构
一、品德的内涵
品德是个体有别于他人的一种个性特征；品德是最具社会评价意义的个性特征；品德是一种较稳固的个性特征；品德具有外化的行为表现。
品德的定义品德，即个体道德品质，是指一个人在依据一定的社会道德准则和规范言行时所表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。
《咏品德》
阳光普天暖民心，雨露滋润花逢春。
性情有欲当为爱，道义无利应求生。
自尊如山峰耸立，自信似水舟随行。
品质优秀真君子，品格高贵好主人。
——选自《情意集》
二、品德心理结构的基本要素
（一）品德的心理结构，各种品德心理成分按一定的联系和关系组成的结构。
一般认为，任何一种品德都包含四种心理要素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。
1、道德认识也称道德观念，是指人对道德规范及其执行意义的认识。
其中包括对道德概念、原则的理解，道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德现象，判断他人的是非善恶并对自己的行为进行调节和控制。
道德认识是品德形成的基础，道德认识是道德情感和道德意志产生的依据，同时它与道德情感、道德意志结合起来对道德行为的发生起着定向和调节的作用。
道德认识与道德情感、道德意志相结合，形成了坚定的道德信念，能够激发人产生道德需要，形成道德动机，发生道德行为。
2、道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验。
当道德现象符合自己认同的道德观念时就产生积极的情感，否则就产生消极的情感。
道德情感会影响道德认识的形成及其倾向性，它是道德认识上升为道德信念的重要心理因素。
同时，道德情感会对道德行为的强度产生影响，成为推动行为的动力之一。
正如苏霍姆林斯基所说：
“没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养伪君子。
”
3、道德意志是人自觉地调节行为、克服困难实现预定道德目标的心理过程，是调节道德行为的内部力量。
这种力量通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制。
道德意志调节和控制着一个人的道德行为，保证人能够抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，克服困难，坚持到底，最终达到目标，形成道德习惯。
道德意志是道德行为的自觉、果断、坚持和自制的有力保证。
4、道德行为是人在活动中对他人和社会有道德意义的实际表现，是融合道德认识、道德情感、道德意志的外部表现，也是衡量一个人道德品质的重要标志。
正如列宁所说：
“判断一个人，不是根据他自己的表白或自己的看法，而是根据他的行动。
”道德行为具体表现为道德行为技能和道德行为习惯。
品德心理结构的这四种成分是互相联系、互相渗透、互相影响、有机结合、缺一不可的。
它是品德教育中“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的心理学依据。
在品德教育和培养中，只有保证这四种成分的协调、平衡发展，才不会造成品德结构上的缺陷，阻碍品德的发展。
第二节品德发展的影响因素
一般认为，遗传素质因素、社会环境因素、后天教育习得因素是影响人格的三大要素。
其中，遗传素质因素是人格形成的基础和前提，社会环境因素是人格的外界影响因素，后天教育习得因素是人格形成发展的主导因素。
一、遗传素质因素
1、生理素质提供品德发展的物质条件
每一个人均有其不同的遗传特征，个体的生命机能活动是在遗传基因作用的基础上呈现其多样性与适应性的。
遗传除与体质形成有关系外，亦在一定范围内奠定新生个体将要形成的人格基础。
2、心理素质包含品德发展的准备
3、品德发展受成熟的影响
皮亚杰：
道德认知发展理论前道德阶段
他律阶段
自律阶段
科尔伯格：
道德判断能力的发展理论前习俗水平
习俗水平
后习俗水平
成熟是遗传素质发挥现实影响的条件，是推动个体道德发展的内部力量。
二、社会环境因素
社会环境的重大变化，有时可明显改变人的人格特点，人们常学习模仿与自己处于相同地位或角色的人的行为来行事处世，久而久之，模仿发展为定势，变成习惯固定下来，此亦是社会环境影响人格的一个方面。
1、个体在其中生活和成长的社会存在和社会意识
2、个体置身其中的社区环境
3、个体所在的学校和家庭
4、大众传媒
三、后天教育习得因素
后天教育习得因素的来源，首先是家庭、家庭成员和家庭教育方式，属于第二位的则是学校。
如果说家庭是无意识的教育场所，则学校是有意识的、主动教育的阵地。
第三是社会。
职业和工作性质对人格也会产生重要影响。
人们在社会实践中，会根据职业的要求，巩固或改变自己的性格特征，进而又会影响许多性格特征。
道德教育在个体品德发展中起引导作用
道德教育——自我教育——品德发展
关键的矛盾：
外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。
认同外部影响并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。
四、内外部影响因素经由个体活动交互作用
儿童品德的发展都是通过主体的活动与原有的心理结构发生作用而实现的。
第三节中学生的品德现状
一、整体健康，主流良好
1、普遍有着较强的国家观念和民族意识
70.9%以上的学生认为‚作为一名中国人自己感到自豪。
2、大多数中学生的人生观、价值观是健康的
首先，大多数学生都重视个人社会价值的体现，近61.5%的同学对争取加入共青团、中国共产党的看法是积极的。
其次，基本上能摆正集体和个人二者之间的利益关系。
43.9%的学生选择‚宁可牺牲一点个人利益，也要维护集体利益，47.2%的学生选择‚公私兼顾。
再次，个人幸福观基本正确。
34.8%的学生认为人活着首先是为了一种精神追求。
在回答‚你努力学习最主要的目的是什么时，有44.7%的学生选择‚出人头地，提高社会地位。
57%的学生选择自己的理想是上大学。
这反映出学生对个人人生的选择与判断更加现实。
3、传统道德对中学生的影响仍有着较大的优势
34.9%的学生认为成长的关键是‚勤奋学习，提高自身素质。
二、存在问题分析
1、普遍缺乏责任感
（1）缺乏家庭责任感。
父母均已下岗，生活困难，但学生还要讲吃讲穿，买手机，买电脑，骑高档自行车，不体谅父母的辛苦，不但不主动分担父母的忧愁，还提出无理要求，缺乏家庭责任感。
（2）缺乏集体责任感。
班级卫生工作，是班级的一项重要工作，通过卫生劳动，可培养学生的劳动卫生习惯，培养学生的集体意识和集体观念。
但学生的实际表现令人担忧，有1/4的学生能认识到值日劳动是自己应尽的义务，劳动积极主动，认真负责。
教室过道有椅子摔倒，每个人从上面跨过，没人主动扶起，地上的纸片更是没人主动捡起，缺乏责任感。
（3）缺乏社会责任感。
现在的学生大多都很少关心国家大事及国际时政，他们大多为追星一族，只关心自己喜欢的体育明星及文娱界明星，他们的生辰、年龄、星座、喜好、行踪等都能头头是道，但有些同学连我们国家的领导人都说不全，有的同学甚至连自己的校长是谁也说不上，缺乏责任感。
2、行为规范不尽如人意虽然学校每天都进行着行为规范的教育和检查，但一出校门，他们上下车拥挤、抢座位、乱扔杂物、闯红灯、不遵守交通规则，公共场所大声喧哗等不良习惯屡见不鲜，同时，在与社会接触中，社会上的不良习气也被带到校园里。
3、道德理想有感情化和世俗化的倾向他们在公与私、个人与集体关系问题上，价值观存在着向个人价值倾斜的倾向，许多学生对参加集体活动缺乏应有的热情，甚至于有的同学不愿意担任干部，团员不愿意参加组织生活，唯恐影响自己学业，对大公无私的观点难以接受，主张在不损害公众利益的前提下追求个利益，强调国家利益、集体利益与个人利益的兼容，索取与奉献并重。
4、中学生对社会道德状况存在着诸多困惑，进而导致中学生道德判断偏颇
5、自我中心较为突出，行为选择更趋实际
如选择心目中的偶像，排序依次是明星、科学家、文学家、父母、英雄、革命家、老师。
明星崇拜名列首位，这在一定程度上说明了很大一部分中学生渴望自主、渴望展示自我、期望自己成为社会注目的中心。
6、道德认识和道德行为有所脱节道德认识基本明确，但行为选择往往以自身的利害关系为准则。
7、中学生对学校思想政治教育的满意程度较低。
这说明学校的思想政治教育亟待改进和提高。
很可悲的是当学生心灵困惑时最愿意向老师倾诉的仅占8%。
8、中学生公德意识淡薄，缺乏诚信
第四节道德教育在品德发展中的作用
一、道德的内涵
道德是一种社会约定俗成的行为准则；道德的职能是抑恶扬善。
道德的作用是通过社会舆论、传统习惯和内心信念的形式发挥出来的。
道德的定义道德是由一定社会的经济基础决定的社会意识形态。
它以善恶为评价标准，通过社会舆论、传统习惯和内心信念来维系的调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。
Moralunmoral不amoral非
三、品德与道德的关系
品德是一种个体现象。
道德是一种社会现象。
品德是心理学的研究对象。
道德是伦理学的研究对象。
品德的发展受个体心理发展规律的制约。
道德的发展受社会发展规律的制约。
品德是指个人依据一定的道德规范行动时所表现出来的某些稳固的个性特征。
什么是德育?
简而言之，德育即培养学生品德的教育。
三、道德教育（德育）
狭义的德育专指道德教育。
广义的德育:
相对于智育和美育来划分的，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。
（一）德育的定义德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质。
（二）德育的本质道德转化品德
德育
德育是道德教育的简称，其本质是将社会道德转化为个体品德。
（三）德育的特征
1、从活动的目标看----培养品德
2、从活动的内容看----传输社会道德
3、从活动的方式看----强调亲身体验、感悟
4、从解决的问题看----是情感、态度、价值观
（四）衡量德育活动的三个基本标准
1、教育必须包含善良的意图或道德的目的；
2、教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响；
3、教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。
（五）如何使学校德育更好地促进学生发展?
1.德育内容注重思辩性。
2.德育过程突出实践性。
3.德育活动讲究品牌性。
公民道德建设的主要内容：
从我国历史和现实的国情出发，社会主义道德建设要坚持以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。
在公民道德建设中，应当把这些主要内容具体化、规范化，使之成为全体公民普遍认同和自觉遵守的行为准则。
四、道德教育的作用
（一）个体品德发展需要道德教育
个体通过遗传可以获得的只是一种心理上的结构或形式，它提供道德活动的心理反应基础，但本身并不是现实的德性。
现实的德性还包含着具体的内容，它只能在现实生活中生成和获得。
得自遗传的道德活动的心理形式为个体品德发展提供了可能性，但可能性要演变为现实性需要个体的道德学习和外部的反馈，这种外部反馈即广义上的道德教育，而一旦遇到外部有意识的狭义的道德教育，可能更容易成为现实。
（二）道德教育在个人品德发展中起引导作用
一切品行从根本上和实质上说都源自与生俱来的本能和冲动，但是儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。
所以，必须对他们进行指导或疏导。
1、简化和安排所要发展的倾向的许多因素；
2、净化现有的社会习惯并使其观念化；
3、创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来的环境的限制。
学校道德教育对于个体品德发展的重要作用在于能够创设和利用环境启发儿童的道德潜能，使儿童的禀性朝符合社会道德规范的方向发展。
（三）道德教育——自我教育——品德教育
道德教育对个体品德发展的引导作用，应该是道德教育引导活动作为外部影响因素与个体内部因素发生交互作用。
在品德发展过程中，个体要经历并解决许多矛盾，其中最重要最关键的矛盾就是外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。
个体需要不断努力提高原有的水平，以达到外界对他的要求。
这种认同外部影响并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。
只有能够引导个体开展自我教育获得品德发展的教育才是真正有效的道德教育。
第二章道德认知的发展
道德认知是指个体对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识，是品德心理结构的一个重要组成部分，包括道德印象的获得，道德概念的掌握，道德评价和道德判断能力的发展，道德信念的产生以及道德观念的形成等。
第一节道德认知的发展理论
皮亚杰采用“对偶故事法”，从儿童的道德判断入手，研究儿童道德认知的发展，认为儿童认知经历了一个从他律向自律发展的过程；
科尔伯格运用“道德两难故事法”对个体的道德认知发展进行研究，提出了道德认知发展阶段理论，总结出“三个水平六个阶段”的道德认知发展模式。
一、皮亚杰的道德认知发展阶段理论
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟主要表现为遵从规则和具有社会公正感两个方面。
他在深入研究的基础上，提示了儿童道德观念的发展过程，指出“随着儿童年龄的增长和社会关系的变化，他律的道德规则逐渐发展为自主的规则”。
（一）儿童规则意识的发展
第一阶段：
纯粹运动性质和个人性质的阶段。
第二阶段：
自我中心阶段。
第三阶段：
协作阶段。
第四阶段：
规则编集成典阶段。
（二）儿童责任感的发展
儿童责任感的发展是从客观责任到主观责任。
而且最早期的形式实质上是他律的，即儿童只是严格地遵守字面上理解的规则。
（三）儿童公正感的发展
儿童在掌握了规则的概念之后才开始构建其公正观念的。
在儿童公正感的发展方面，存在着三个时期：
第一时期：
公正服从成人的权威。
第一时期：
平等主义逐渐发展时期。
第一时期：
纯粹平均主义的公正由于考虑到公道而有所减轻。
（四）总特征：
从他律水平向自律水平转化
二、科尔伯格的道德认知发展阶段理论“三个水平六个阶段”
第一个水平：
前习俗水平
第一阶段：
惩罚与服从定向阶段
第二阶段：
相对功利取向阶段
第二个水平：
习俗水平
第三阶段：
寻求认可定向阶段
第四阶段：
遵守法规和秩序定向阶段
第三个水平：
后习俗水平
第五阶段：
社会契约定向阶段
第六阶段：
原则或良心定向阶段
第二节学生道德认知发展的年龄特征
一、小学生道德认知发展特点
（一）道德知识的理解：
肤浅且不全面
（二）道德品质的评价：
关注结果
（三）道德判断：
具有很强的情境性
二、初中生道德认知发展特点
（一）道德概念的理解：
初步提示实质
（二）道德评价能力的发展：
具备抽象概括能力
（三）道德判断的发展：
主要处于习俗水平
第三节促进道德认识发展的方法
一、明理：
辩明是非
（一）以智育知：
讲授法
教师通过讲授的方式向学生传达了为什么要自觉遵守诚实守信的道德规范，以及如何成为一名诚实守信的好公民。
运用讲授法应注意：
1、内容的组织；2、启发学生；3、语言艺术。
（二）以导育知：
谈话法
谈话法又称问答法，是以师生口头交谈的方式进行价值引导的教育方法。
运用谈话法应注意：
1、要有针对性；2、有要感染力；3、要有民主性。
二、习行：
检验认知
（一）以境育知：
新苏格拉底法
课堂道德讨论法，是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。
实施道德讨论策略的步骤：
1、通过测验进行分组；
2、选择和准备道德两难故事；
3、形成讨论的正确导向；
4、引导学生讨论；
5、讨论的中止或扩展。
（三）以行验知：
生活体验法
生活体验法是指让学生在真实生活情境的矛盾和冲突中积极地探究和体验，通过道德践行促进学生内化道德认识。
在采用生活体验法进行道德教育的过程中，首先，教师不能粗暴地批评学生，更不能用简单机械的标准来评价学生。
其次，教师要引导学生积极体验，克服消极情绪。
再次，引导学生自我反省。
第三章道德情感的发展
第一节道德情感概述
一、道德情感：
道德认知和道德行为的“内驱力”
道德情感是人们依据一定的道德观念和道德准则，对别人或自身行为进行道德评价时所产生的一种真切的情感体验。
包括以下几方面的内容：
对自我：
自我悦纳感、自我认知感、自我适应感、自我同一感、自爱自尊感、自信自强感。
对他人：
同情关怀感、体贴仁慈感、友谊真诚感、善解人意的挚爱感。
对自然：
敬畏感、亲近感、秩序感、护爱感。
对社会：
合作责任感、公正公平感、荣誉成就感、爱国使命感。
道德情感对道德认知具有一定的指向性。
道德教育中经常采用“动之以情”的方法。
道德情感对道德行为起着一定的内驱力作用。
二、内疚感、良心和羞愧感
弗洛伊德认为人的意识包含三个层面：
意识、潜意识和前意识。
结合三个意识层面的划分，他把个体人格分为三部分：
本我、自我、超我。
超我由良心和自我理想两部分组成，它抑制本我的冲动，使自我采取较高的道德标准。
人的一切行为都是这三个层面矛盾冲突的结果。
1、内疚感是个体在知觉到自己的行为不符合社会道德准则或给社会、他人造成损失时，作出道德作为和利他行为的感情动力。
他认为内疚感有两个根源：
一个是对权威的恐惧，另一个是对超我的恐惧。
2、良心是弗洛伊德道德发展观的核心。
在他看来，良心具有双重性：
要么向本能需要妥协，从而获得满足；要么克服本能冲动，产生良心。
3、羞愧感，又称羞耻感，是个体做了不符合道德规范的事所产生的内疚、自愧的心理体验，也是个体是非观念、善恶观念、美丑观念、荣辱观念的一种综合反映。
自尊是羞愧感发展的基础
三、移情
移情是具体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。
移情对个体的道德发展具有重要功能，主要表现在对道德价值取向、道德判断和道德行为的影响上。
第二节学生道德情感发展的年龄特征
一、小学生道德情感发展特点
（一）小学生对某种道德情境的感知往往会迅速产生情感，即直觉的道德情感占优势
（二）小学生道德情感发展与所处环境有关，即依附环境较强
（三）小学生道德情感发展具有明显的转折性
二、初中生道德情感发展特点
（一）初中生道德情感的内容在不断丰富，并有明显发展
（二）初中生道德情感的自觉性有了一定程度的提高
（三）初中生道德情感发展具有动荡性，并且难于自制
第三节促进道德情感发展的方法
一、以境生情：
情感陶冶法
情感陶冶法是教育者有目的地利用环境或者创设一定的情境，对受教育者进行积极影响使其耳濡目染，心灵受到感化的一种方法。
情感陶冶法的实施途径包含以下三个方面：
教师的爱、环境陶冶、艺术陶冶。
情感陶冶实施的关键在于要设置具有道德意义的教育情境。
二、以学育情：
榜样示范法
榜样示范法是教育者以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就影响学生，促使其形成优良品德的方法。
教师在运用榜样示范教育过程中，要选择有教育意义，而且又切合学生实际的典型人物或事例。
为充分有效地发挥榜样的教育作用，应遵循以下要求：
首先，榜样必须真实可信；
其次，帮助学生缩短角色距离；
最后，促使榜样成为学生自律的力量。
三、以情泊情：
移情训练法
移情又叫感情移入，它是指一个人处地地站在别人的位置去理解他人的情感、需要及活动。
移情对发展学生的道德情感有重要的作用：
首先，移情可使主体内部产生某种情感共鸣，从而成为推动学生品德发展的内在动因；
其次，移情可以使学生摆脱“自我中心”，从别人的立场、位置来考虑问题，产生利他思想，逐渐形成亲社会行为。
移情训练法是指教师或家长通过学生的现实生活事件或通过讲故事、情境表演等方式，引导学生设身处地地站在别人的位置考虑问题，使学生理解和分享他人的情绪、情感体验，从而与之产生共鸣的训练方法。
运用移情训练法应注意以下几点：
第一，创设的情境应该是学生熟悉的社会生活，或者是符合学生的年龄特点，学生能够理解的，这样才能产生移情。
第二，移情训练要通过换位，让学生去理解他人的情绪，并以自己本身的情感体验去感受、理解他人的情感需要，以唤起学生情感共鸣。
第三，在移情训练中，要不断变换移情对象的身份，以训练他们对各种不同人物的移情，扩大移情的对象。
第四，移情训练的目的是为了学生以后在社会生活中对他的理解与共鸣，但不能只停留在对情况的理解和分享上，还应对他们进行良好的行为教育，形成良好的行为习惯，用学生形成的良好社会行为去关心他人。
第五，在称情训练中，教育者要真心地与学生一起进行训练，不能成为局外人。
第六，移情训练法应与角色扮演法、行为练习法等有机结合起来运用，才能取得良好的教育效果。
四、以行促情：
角色扮演法
角色扮演法既是要求被试者扮演一个特定的角色来观察被试者的多种表现，了解其心理素质和潜在能力的一种测评方法，又是通过情景模拟，要求其扮演指定行为角色，并对行为表现进行评定和反馈，以此来帮助其发展和提高行为技能最有效的一种培训方法。
角色扮演法是一种引导学生提法别人角色的教育方法。
在运用角色扮演时，应注意以下几点：
1、教师创设的情境要使学生能够熟悉和喜爱，承担我角色必须为学生所认知和理解；
2、角色扮演要有针对性，要根据教育目标和学生社会性发展的水平来确定目标；
3、要充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，尊重学生自主地选择角色、变化角色和创造角色，教师只能指导活动，不能经常去分配和导演角色；
4、学生扮演的角色应以正面角色为主，切忌让某几个学生经常扮演反而角色；
5、教育者尽量与学生平等地去扮演角色；
6、情节要简单，内容一短小、活泼；对话、动作要多，适于表演。
第四章道德行为的发展
道德行为是指在道德意识支配下，由行为主体自觉选择而作出的有利于他人或社会的行为。
第一节道德行为的习得与产生
一、道德行为的习得：
社会学习理论
传统的行为主义通过对动物的研究，提出了刺激——反应联结的强化、泛化等原理，主张通过外部刺激来塑造人的行为。
班杜拉等人提出了社会学习理论，具体内容包含三个方面：
观察学习机制、榜样示范理论、模仿学习理论和行为发展的双向决定论。
（一）观察学习：
一种有效的学习方式
认为行为是可能通过观察而习得的，它的机制包括注意—保持—动作再现—动机四个过程。
1、注意模样的行为是观察学习的第一步，观察者的行为会发生什么样的变化取决于注意过程中对榜样行为的筛选和确定。
2、保持过程，学习者必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。
3、动作再现过程（观察学习的中心环节），是将记忆中的动作观念转换为行为。
包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。
4、动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。
（二）榜样示范：
生活中的老师
1、行为示范；2、言语示范；3、象征性示范；4、抽象性示范
（三）模仿学习：
一种有效的学习方式
模仿学习是指学习者通过模仿榜样的行为而获得相应行为的一种学习方
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