第二讲教师教学仪态.docx
《第二讲教师教学仪态.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第二讲教师教学仪态.docx（43页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第二讲教师教学仪态
第二讲教师教学仪态
第一节教师的非言语行为
据研究，人类交往是一种信息交流。
在这一交流过程中，不仅言语符号是信息交流的载体，而且神态和动作——非言语行为也是信息交流的载体。
关于非言语行为的作用，现在被人们引用较多的是美国心理学家艾伯特·梅拉别恩实验得出的结论：
信息的总效果=7％的文字+38％的音调+55％的面部表情。
可见，非言语行为在信息的表达中起着重要的作用。
一、课堂非言语行为的类型
社会心理学认为，“几乎一切非言语的声音和动作都可以用做沟通的手段”，而教师能够运用于课堂教学管理的非言语行为有如下几种：
1.体态语
指以人体姿态、动作表示意义的信息传输系统。
它包括面部表情、眼神、点头、手势和其它动作。
这类非言语行为既可与言语同时使用，又可单独使用，它在师生的交流、理解过程中，尤其在传递情绪、信息的过程中具有特别重要的意义。
在教学过程中，教师一个信任的目光，一个赞赏的微笑，一个肯定的点头都会给学生带来巨大的精神力量。
教师为有效地进行课堂教学管理，既可用点头、手势代替自然语言来表达对学生的指示，也可在讲授课程的同时借助特殊的手势辅助说明，从而起到吸引学生注意力、组织教学的作用。
在各种体态语中眼的动作比较特殊，既有调节功能，又具有说明和表露功能。
熟练地运用眼神的各种变化便能表达出各自内心的思想、意图、情感及其它体验。
2.人际距离
人际距离是人际关系密切程度的一个尺度。
人们总是根据自己对他人的感情而选定彼此之间的距离，人际距离潜在地表现着交流者的感情性质和感情程度。
一般来说，人际靠近会使对方产生更深的情感效应。
在教学中，教师要把人际距离调控作为一种重要管理手段，通过掌握与学生的不同空间距离来达到某些目的。
3.辅助言语和类语言
辅助言语指言语的非语词方面，即声音的音质、音量、声调、语速、节奏等，它属于言语表达的一部分，但不是言语词语本身，因而它常常用来辅助词语的表述以便准确表达意义和所具有的情感。
相同的词语在不同的语调、音量或节奏下，会表示不同的意思，取得不同的沟通效果。
类语言指的是无固定语义的发声，如笑、哭、叹息、呻吟、口头语以及各种叫声等。
尽管这些发声并无固定意义，但在特定情景下具体表达着词语之外的思想、情感或其它信息，其作用是不可忽视的。
举止形态学专家的研究对课堂教学具有极大的意义。
教师可能以为他主要是通过言语手段进行教学的，事实上他在课堂上早已通过非言语行为将许多信息输送给了学生。
教师在课堂上的非言语行为极为丰富，要想列举穷尽是不可能的。
英国的举止形态专家路弗和罗德里克1971年提出了一种教师非言语行为分类法将其分为以下几类：
①赞赏学生。
微笑，肯定地点头，拍拍学生的背，眨眨眼，把手放在学生肩上或头上。
②表扬学生。
把食指和拇指并在一起、拍手、扬起眉毛并微笑，肯定地点头并微笑。
③介绍学生的观点。
把评论写在黑板上，将学生作业贴到布告栏里，举起学生的作业纸。
④对学生的行为表示兴趣。
同这个或那个同学建立视线接触。
⑤便利学生间的相互交流。
采取实际行动以成为学生中的一个成员；适当时候离开学生集体。
⑥指导学生。
用手指某样东西；看着某特定区域；使用事先设计好的信号（如举起手让学生起立）；扳手指数，以强调事物的数量方面；向前伸展手臂和用手召唤；向学生指出答案。
⑦显示权威。
皱眉，凝视，扬眉，轻轻跺脚，把书铺在讲台上，否定地摇头，从不适当的行为旁走开或不去看它，不作声地捻手指。
⑧使学生注意力集中于某重点。
使用教鞭，走向某人或某物，轻拍一样东西，把头向前探，将手前伸，用一个非言语动作伴随一个言语表达，以指出重点。
⑨间接论证，或者使用图画、例子进行解释。
用身体动作进行示范，熟练地操作材料和媒介，用一个非言语行动阐明一个言语表述。
⑩忽略学生。
在应该有所表示时，缺乏非言语的反应。
其它非言语行为，如关于时间控制的“时间学”，专门研究对时间的安排和控制在信息沟通中的意义与作用，对教师的课堂教学管理工作也具有实际意义。
教师课堂时间的安排、控制，先要求什么，后要求什么，强调的时间的长短；对各种课堂问题、不同学生，先对哪个做出反应，后对哪个做出应答，问题解决的详略与花费时间的多少；在什么时候要求学生，在什么时候可以视而不见……其中都包含着“时间学”问题，而这些不同选择会向学生传递不同的信息，学生的反应、课堂的教学秩序也会起很大的或者微妙的变化。
此外，教师的衣着服饰，对教室环境的布置也会对学生产生一定的影响；有时，作为非言语沟通的手段之一，音乐也可用来辅助组织、管理教学。
二、教师非言语表达的特点
教师教学中的非言语表达，是指教师在教学中创造性地运用非言语因素进行教学表达的活动，它具有鲜明特点和教育功能。
深入地探讨这一问题，对教师有效地提高教学非言语表达艺术水平将大有裨益。
教师在教学中的非言语表达，相对于语言表达来说，有什么样的特点呢？
山东曲阜师范大学李如密老师研究认为，教学非言语表达既有人类非言语表达的共性，又有教师使用非言语表达的个性，其特点表现为二者的有机统一。
具体说来有以下几个方面：
1.伴随性
教师的非言语表达手段，大部分不是代替言语而是伴随着教学语言表达同时出现的，是对语言表达信息量的重要补充。
非言语表达是帮助语言表达以引起学生的注意，增强语言表达的说明力和感染力，从而给人留下深刻的印象。
如果只有语言而没有非言语因素，那么人类间的交流将是平淡乏味的；如果非言语表达与语言表达不能协调一致，那么就可能会出现莫名其妙的怪动作。
2.连续性
教师的非言语表达信息是从人身上连续发出的。
对此，威斯曼和巴克解释道：
非言语交流是连续的，而言语交流则是以非连续的单元为基础的。
只要他人或你自己感觉到你的身体、面部和你的存在，非言语交流的可能性就存在。
正如许多研究人员说过的，我们也许能停止有声的谈话，但不能停止发出信息。
因为人们在停止说话时，非言语行为仍继续着——不断地用眼睛联系、与他人面对面或向他人倾斜、频频地点头或低头等。
实际上，个人停止对他人反应时，姿势和表情仍继续相互作用。
3.表情性
教学非言语表达既有表义性，又有表情性，并且与语言相比更具有表义、表情性。
研究表明，“整个非口头交际系统更有助于揭示交际过程的参加者的意向”。
当语言与非言语表达相矛盾时，人们往往更相信非言语表达。
因为它能更真实可信地反映一个内心感情世界的奥妙变化。
有关身势学的著作提出一系列强有力的证明，说明一切面部表情都与各种具体相同的感情相联系。
按照伊扎德的看法，主要感情表现可以分成九类：
①兴趣——激动；②满意——欣喜；③惊讶——震惊；④苦恼——痛苦；⑤反感——嫌恶；⑥生气——愤怒；⑦羞愧——屈辱；⑧害怕——恐怖；⑨蔑视——鄙弃。
对这些情感与面部非言语表达的关系，伊扎德做了具体的揭示。
埃克曼和弗里森的研究也表明，面部表情往往传播出情绪的性质，而身体暗示情绪的程度。
4.动作性
如果说教师的语言表达主要是诉诸学生听觉的话，那么非言语表达就更多地是诉诸学生的视觉，具有形象生动、鲜明、真实的特征。
因为教师的非言语表达大多是由一系列的动作来完成的。
与教师非言语表达动作性相关的大多属于无声的“语言”，所以在课堂教学中用于处理某些偶发事件，容易收到良好的效果。
因此，非言语表达中的动作和姿势等，是教师教学过程中代替词语表达的一种有效而经济的辅助手段。
大多数非言语表达的动作性和无声性特点，使得优秀教师们在教学中都使用姿势等作为言语表达手段，从而优化教学效果。
5.情境性
教学非言语表达的“词汇意义”与表达的情境紧密相关，脱离开具体情境，其“词汇意义”可能发生变化。
因此，教师和学生是在特定的情境下通过非言语手段达到沟通的，而具有表达不确定性的非言语手段在一定的情境下表达又往往是确切的，如努嘴、点头等。
特别是点头，在不同的情境下，它至少可以表示如下十几种意义：
①表示敬意；②表示同意；③表示肯定；④表示承认；⑤表示赞同；⑥表示感谢；⑦表示应允；⑧表示满意；⑨表示认可；⑩表示理解、顺从等。
如果孤立地解释某一种非言语符号，往往会出现误会以至完全理解错误的失误。
可见，非言语表达具有在特定情境中的暗示性，只要教师与学生掌握了统一的或类似的编码系统，就能在一定的教学情境中，不用言传便可意会了。
6.差异性
教学非言语表达的差异性有两方面的含义：
（1）文化差异性。
据前苏联《旅伴》杂志报道，单就手势语来说，各民族之间就存在许多明显差别。
在美国，用拇指和食指捏成一个圈向别人伸出时，象征着“OK”这个词；在日本，表示钱（Okane）；在阿拉伯人当中这种动作常常伴随以咬紧牙关，表示深恶痛绝。
在美国，上下挥动手臂表示再见或告别；然而在南美，人们见到这样的动作时不会离去，而直向你跑来。
非言语表达的文化差异性特点对外语教学来说是决不能随便忽略的。
如果口头说的是一种文化背景下的语言而非言语表达的却是另一种文化背景下的含义，岂不令人啼笑皆非。
（2）个别差异性。
处于同一文化中的不同个人，由于其生理、年龄、经历、气质、性格、性别、地位等的不同，在非言语表达上也会有或明显或细致的差别。
非言语表达的个别差别性，对每个教师来说都有重要的启发意义，教师在教学中要高度尊重学生非言语表达的个别差异性，深入细致地了解学生，以达到在非言语方面的理解和沟通。
三、教师的非言语行为及其作用
人类社会的交往是靠信息的交流得以实现的。
一般说来，这种交流可以分为言语的和非言语的两种形式。
在教学过程中，师生间的言语是最主要的交际手段，“而大部分非言语交流不是代替言语而是伴随言语”出现。
但尽管如此，非语言交流却具有言语交流取代不了的价值。
在某些情境里，利用非言语进行交流，其效果远胜于言语交流。
加拿大著名华裔心理学家江绍伦认为：
在交往中，有时词并不很发挥作用，它们必须辅以非言语的符号，没有它，则难以达到理想的效果。
心理学家通过对非言语交流的研究，提出了更令人刮目相看的结论，发现在传递信息的形式中：
言语信号占7％，声音信号占38％，面部信号占55％。
非言语交流之所以有如此巨大的魅力，主要是由非言语自身的两个特点决定的。
首先，非言语的信息容量具有相当大的不确定性，是大是小，在很大程度上依赖对方的感受。
其次，非言语自身的含义具有一种模糊性和随意性，它不像言语表意那样比较明了固定，但作为非言语信息的接受者来说，却能把这种模糊变得相对清晰。
当然，不同的接受者从中“破译”出来的内容含义和清晰度可能是不一样的。
这种差异，主要受三个因素的影响和制约。
一是信息接受者当时的心理背景。
其中主要是指接受者的活动状态、心境和认知结构；
二是非言语信息的自身形态；
三是交流时的场景与气氛。
所以，对于同一种非言语信息，不同的人，甚至同一个人在不同的心理背景和不同的场景气氛中的理解和感受都可能不一样。
人类动作除了聋哑人使用的手势是预先编制，供人们有意识学习的以外，一般交往中，人的动作都是随意的和偶然的。
然而，人的任何动作都是人作为一个整体在神经系统各部门的统一协调下对外界的反应，而且同一民族同一地区的人又受相同文化的影响，所以无论从心理学角度还是从社会学角度看，人的神态动作都是有规律可循的。
从50年代开始，国外心理学家、社会学家、人类学家共同开创了一门新的学科：
举止形态学（Kinesics）。
举止形态学的研究有两个重要方面，其一是分别研究人类各种动作在思想交流过程中的表现和作用，其中主要是眼睛、空间距离和坐立姿势及位置的作用；另外还有声调变化、头部运动、手和脚的运动、鼻和唇的运动、手势、步态、沉默、触摸、呼吸、服饰等各方面非言语行为的研究；其二是从总体上对非言语行为的作用开展综合研究，从这方面的研究侧重于非言语行为与言语行为的关系。
研究认为：
非言语行为主要有三个方面作用：
支持、修饰或否定言语行为；代替言语行为；表达言语行为难以表达的感情和态度。
以头部运动为例，可以说明这三种作用。
在表示赞同时，人们往往点头以示同意；如果人们实际上不同意，却必须显得同意时，他可以嘴里说是，同时却不赞成地摇头，这种时候他可能根本没意识到他正在用非言语信号暴露他的真情实感。
这样点头或摇头就起到了支持和否定言语行为的作用。
关于非言语行为对言语行为的不由自主的否定，心理学家西格蒙德·弗罗依特说得很好，“没有一个凡人能不泄露私情。
即使他的嘴唇保持沉默，但他的指尖却会喋喋不休地泄露天机。
”事实确是如此，一个人可以成功地控制面部表情，显得镇静自如很有自制，但不时拍打着地板的脚，却无意中流露出内心的紧张和焦虑。
非言语行为的第二方面作用也可以用点头所起的强调作用说明。
在有力的点头的暗示下，即使不说话，人们也会领会其中的赞同信息。
同其他人说话时，点头还能起到鼓励别人继续说下去的作用。
头部运动还可以说明非言语行为的第三方面作用。
当一个人头部出现微微失去控制的痉挛运动时，可以说明那个人处于自己不能控制自己的紧张状态，人在盛怒之下会出现这种情况，而一个心情轻松的人他的头部动作就显得轻松沉着。
非言语行为能有效表达言语无法表达的情感，这是它的独到之功。
因为一个人的喜怒哀乐通常不是由他说什么，而是从他怎么说的方式中表达的。
一般情况下，非言语行为与言行行为是同时作用、共同完成交流任务的，所以除了特殊情况，没有必要人为地使非言语行为绝对脱离言语，当然也不存在绝对离开非言语行为的言语行为，但是言语和非言语行为在人类交流中的地位和作用是不一样的。
如果按有些举止形态学专家的分类，把时间归入非言语行为的话，那非言语行为的作用就更为可观了。
教师在课堂上的非言语行为的作用归纳为三个方面：
影响言语传授；影响师生关系；影响纪律，加强教师对班级的控制。
根据举止形态学的研究和教学实践，非言语行为的作用首先是可以引起学生的注意，使之集中于言语所指向的内容；其次可以补充、加强甚至代替言语，使它更加明确、有力、精确，关键地方能够得到强调；第三，以非言语行为伴随言语行为，可以使学生在接受言语信息的同时，得到生动的形象。
从心理学上说，这样，就能使多种形式的信息同时作用于学生的大脑，可以刺激大脑两半球同时活动，使抽象思维与形象思维得到和谐的统一，这样产生的多种神经联系能使理解更为深刻，记忆更为牢固。
另外，特别要指出的是言语传授中教师情绪对学生的感染问题。
教师对讲授内容的热情和兴奋，固然可以在言语中为学生接受，但更多的是通过举止神态语言传递的。
有些研究发现，进入角色、感情充沛的教师，将身子倾向学生，脸上就更富于生气勃勃的表情，他的言谈也更充满激情和兴奋，这样他的姿态就更容易使学生感受到他的情绪，帮助学生自觉掌握讲授内容的精神实质。
因此，教师在讲课时，必须在注意教学语言的同时，充分估计教学姿态的效果。
就教师必须做些即兴表演来说，教学确是一种艺术，但如何表演才能打动人心，却是一种科学。
为了让学生充分掌握教学内容，教师应充分发挥非言语行为的作用。
非言语行为在课堂上还是一种极为微妙的沟通师生感情、加强师生联系的工具。
应该建立这样一种观点，对教师来说，除了一个言语的教室以外，学生之间还存在着非言语的交流。
敏感的教师都知道掌握学生的这种交流语言，用来发展自己与学生关系的重要性，他们观察学生的动作，然后按照学生的习惯加入他们动作，适当的时候使用学生的语言同学生进行无声的交流，这种做法称为“姿势的共鸣”。
人与人之间有了这种“共鸣”，就会产生一种朋友似的无意识一致行动的方式，师生间有了这种“共鸣”，就会使学生觉得教师是他们中的成员，师生间无形中就会有更多默契。
眼睛是非言语行为的主要工具，课堂上师生关系常常靠眼睛来建立和维持，因此教师应懂得如何使用眼睛。
教师的眼睛看某些学生的频率，反映了教师对他们的好恶。
举止形态学的研究发现，相互喜欢的人相互注视次数要比相互不喜欢的人更频繁些，一个人对一群人中的一个给以更多的注视时，旁观者认为这意味着前者对后者比对其他在场的人更喜欢。
因此，教师对自己偏爱的学生必须避免过多的顾盼和提问，以免引起其他学生的不满。
教师在教室中的位置也影响他同班级的关系。
如果他经常站在某个同学边上或站在某一群同学中，就会使其他同学产生一种受冷落感。
教师在教室中实际上是一直站在讲台前，那么这位教师实际上是在严肃地与学生保持着一段距离，他维护的师生关系是正式的。
如果他来到学生中间，那么师生间就会产生一种直接的更接近的感受，使进行交流的要求加强。
举止形态学的研究证明，人们都易于同坐在自己一边的人交谈，人们与坐在同侧的人交流比同坐在对面的人交流会更自然更舒服些。
非言语交流是课堂教学中教师与学生的一条重要交流线，熟练掌握和运用它是每一个教师必备的基本功。
大凡优秀的教师除了具有较好的言语能力外，都很重视非言语交流在教学实践中的作用。
四、运用非言语行为的七条原则
教师在课堂教学管理中，不论采取哪种方式与学生进行信息沟通。
其目的都在于师生间信息的顺利传输、情感的及时交流，以便对课堂活动及其主体进行必要、及时的调节，达到师生之间的全面互动。
由此可见，选择的基础或出发点是其效果要符合于课堂教学活动的具体需要，符合于教学论基本原则。
全面考察了课堂教学管理的具体特点对教师非言语行为的要求、非言语行为本身的各个方面的问题以及教师自身的有关方面后，根据上述“基础”，我们提出七项一般性要求，作为教师在课堂教学管理中运用非言语行为的基本准则。
1.善意尊重原则
教师在运用非言语行为时，要尊重学生的人格，应从善意出发，对学生寄予殷切希望，饱含对学生的热爱，信任学生，并要体察学生的情感、认识等方面的要求，亦即要进行移情体验。
2.师生共意原则
教师在课堂管理中运用的非言语行为必须是师生双方都能接受、领会、掌握并合理运用的，必须是符合本民族或本地区的文化传统和道德规范的。
教师当然可以形成自己的独特方式和风格，也可以有自己的“特殊规定”，但这要在不违背上述要求的范围内。
3.协调一致原则
教师在课堂管理中的非言语行为，必须与课堂教学、课堂气氛、课堂的具体教学情景和学生具体情况相协调、一致。
与课堂教学气氛、具体教学情景相协调就是要求教师考虑到他的非言语行为的具体运用环境，其中的某些特殊要求如在课堂上讲话声音不能大，即使“很愤怒”或“很烦恼”也不能对学生发泄，尽管你可以表示出不高兴、不满意，但在很热烈、愉快的课堂讨论中突然拉下脸来严厉训斥某个做出不必要行为的学生，会使全班扫兴、受影响；在学生都很安静地看书时，不应大声与某一学生谈话，或在全班思考黑板上的问题时在讲台上来回走动；要求教师机智、反应敏捷、自然，与课堂活动和谐等。
与学生具体情况相一致，是要求教师在课堂教学管理中运用非言语行为时，也要注意个别差异，也要“因材施教”。
因此，对于小学生与中学生，对一般表现良好的学生与纪律性历来较差的捣蛋鬼，对于交际能力差、怕羞、性格内向的和开朗、大方、性格外向的，对于和自己关系很融洽的或与自己关系比较紧张的……，教师只有采取不同的、各相适宜的非言语行为，才能取得运用这种手段的理想效果。
4.积极作用原则
教师的非言语行为具有正、反两方面的作用。
在课堂教学中教师要根据实际情况，正确运用非言语行为，会在教学管理和信息传递中收到良好的效果，若盲目滥用、错用，或故弄玄虚，反而不能突出主要意图，从而影响效果，甚至产生负作用。
课堂教学中非言语行为的运用，贵在自然。
5.程度控制原则
教师的非言语行为，对于不同的情况，不仅在各类上要有所选择，在程度上也必须有所控制，要求恰当、适度，因为不同的表达方式传达着不同的信息（思想、情感、态度等），起着具有某些微妙差别的作用。
这一原则还要求教师在运用非言语行为于课堂教学管理时，要简洁明了、及时果断。
要防止非言语行为在同一时刻运用次数过多，种类变化过于频繁，纷杂无序反而不能突出主要意图，实际上还可能互相干扰，所有这些在程度控制或分寸的把握上，又都以师生沟通效果最佳为度。
6.最优搭配原则
教师的非言语行为，如果需要与言语行为一起运用时，必须是合理搭配、最优选择；如果是同时运用多种非言语行为，也要求进行最佳组合。
贯彻这一原则需要教师有对各种言语表达和非言语行为方式的深入研究，有对各种非言语行为之间相互关系的详细了解，有对课堂管理具体问题情境的准确把握以及有关对策的富于艺术性的选择能力。
7.自我意识原则
每个教师都要意识到，自己每时每刻的一言一行、一举一动都在学生的监督之下，都可能对学生产生某种影响。
因此，教师必须具备高度的自我意识，经常保持清醒的身份意识，以自己整个人格和全部行为来自觉地、有意识地影响学生，达到教育的目的。
应当指出，这些原则是在对课堂教学管理中非言语行为的有关方面进行全面考察后提出的，因而具有其内在的逻辑性、联系性，必须把它们联系起来加以运用，它们是对同一问题的不同侧面的具体要求和规定。
第二节教师的仪表行为与风度
在过去一段较长的时间内，学校教育中很少向教师提出仪表上的要求，认为教师的仪表、衣着等是无关紧要的事。
我们应该认识到，一个人留给他人的仪表印象对他人的心理会产生重大的影响。
教育心理学的研究表明，“教师的仪容体态，对学生的心理有一定的影响，教师仪容不整，反映精神面貌不佳，但奇装异服，也有损严肃端庄，都不利于教育工作。
只有仪表大方、衣着整洁、朴素，才能引起学生的尊重和好感”。
因此，一个教师在仪容体态方面给学生印象的好坏与否，是影响教师能否引起学生的尊重和好感、能否在学生中获得威信的重要因素之一。
心理学有关研究还表明，一个教师的威信又影响着他的教育效果，即一个教师在学生中威信越高，他的教育效果一般就会越好。
所以，一个教师仪容体态给学生印象的好坏与否，又直接影响着他对学生的教育效果。
如一个教师若不修边幅，不仅不易得到学生的尊重和好感，而且学生对他的批评或表扬往往也采用不以为然的态度。
一、教师的仪表行为与风度
1.仪表行为
所谓的教师的仪表行为，指的是教师在一定的教师职业道德的支配下所表现出来的教师这一职业所特有的气质风范及育人活动。
以教育者来说，教师的仪表行为具有示范与样板的作用。
是他们学习、向往的典范与榜样。
教师的仪表行为是教师的内在品格素养与外在气质表现的有机统一。
由于社会分工的不同，社会形成了不同的职业集团，不同的职业集团具有不同的职业习惯与特征。
一定职业的特点规定了操同一职业的人群具有大致相同的职业素质、爱好与风格内容。
甚至在思想方法、审美情趣等方面，由于共同的职业习惯，也都有了近似或相通之处。
这些具有共同的职业特征的人们形成了一个相对独立的职业群体。
就教师职业来说，虽然现实生活中的教师的仪表行为因人而异、千姿百态，具有一定的个性习惯特征，不少方面彼此之间也还都存在着这样或那样的差别，但从整体上来说，相应教育层次上的教师的文化素质、文明修养、知识结构层次，乃至思想意识、道德水平及价值观念等，基本上大体相似，有所相通，在长期的教学实践中形成了自己职业内部的共同的职业道德习惯，有着以教书育人为目的共同的仪表行为特征。
教师属于有知识、有文化的知识分子阶层，睿智、谦和、含蓄、真诚、仪态端庄、文雅大方，这是为人师表的职业仪表行为特征。
一个真正的教师，大都具有较高的文化素养与功力深厚的专业知识积淀，职业的特点要求他头脑敏锐、思维活跃，有灵活机智的思辨能力与分析问题处理问题的能力；同时，课堂内外随时都可能要应付与处理千姿百态的突发性提问，这就要求教师必须具备睿智的职业素质。
谦和、含蓄、热情、诚恳、待人彬彬有礼、文明礼貌，则更是教师的自身素养的体现与垂范于受教育者的美德。
长期的教学生活大都使教师形成了良好的道德风范与习惯，他们尊重知识、尊重他人、崇尚进取、不善空谈。
言谈举止，特别注意谦虚谨慎、虚怀若谷、以诚待人，很少愿意表现自己。
职业的要求还使教师处处注意言传身教，注意以自己的实际行动去影响、带动和教育学生，美化他们的心灵。
至于仪表端庄、文雅大方，更是教师沉稳持重、气度优雅的体现与要求，也是一个教师的良好的职业形象所必备的风范。
因此，教师的仪表行为要求教师不仅要具备常人所具有的仪表行为，而且还要具有教师的职业所特有的职业的仪表行为习惯、道德品格，以及良好的为人师表的思想情操，呈现给受教育者一个完美的内在美与外在美兼备的教师形象。
2.教师风度
教师
升级会员 