校本研修教案教学案例设计教学研究教育专区.docx
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校本研修教案教学案例设计教学研究教育专区
校本研修概述
社旗县教师教学学校侯吉川
前言
伴随着新课程改革的实施，一些名词术语接踵而来，如校本教研、校本培训、校本研究、校本研修、校本课程、校本教材等等。
在工作中我们经常生搬硬套这些名词。
去年网上开办了农村学校学科教师网络研修与校本研修整合远程培训，大部分教师对校本研修不甚了解，不会写研修报告。
在综合素质培训班开设之际，我选定了这一专题，与大家共同探讨。
一、校本研修的内涵与基本特征
1．关于“校本”及“研修”
“校本”是指“以学校为基础”，即学校的教育活动应当以学校为基础进行。
通常认为基础的东西，往往也是最根本的东西。
所以，人们就把“以学校为基础”换一个说法：
“以学校为本”，或称“以校为本”、“学校为本”，甚至干脆简化为“校本”。
华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：
所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
“为了学校”，是从学校教育的行为目的角度上认识“以校为本”；“基于学校”，就是要始终注意本校的实际基础，包括本校的学生基础和办学的基础条件。
要认清学生的“最近发展区”、教师的“最近发展区”和学校的“最近发展区”，恰当设定发展目标；“在学校中进行”，是从学校教育活动的主体和资源利用的角度上认识“以校为本”，在实施教育活动所依靠的主体和利用经验资源方面，应当在受教育者所在的日常实践活动场所中进行，无论是本校的学生教育还是教师继续教育，都应当尽可能的在本校中进行，而不要远离他们的现实实践活动情景。
因此，归纳“以校为本”内涵，其出发点和落脚点都是指向促进本校的发展，其核心是为了促进本校学生的发展、促进本校教师的发展、促进本校的发展。
“研修”可以看成是由“研”和“修”两个字组合而成的。
所谓“研”，就是针对某些问题的研究和研讨；所谓“修”，就是修养和进修。
“研修”，就是通过考虑和商讨（意见、问题）或探求事物的真相、性质、规律等研究性学习活动，提高人的修养水平。
2.“校本研修”、“校本研究”、“校本教研”、“校本培训”、“校本课程”
按照教育概念的规定性表述要求，可以对校本研修的涵义作如下表述：
校本研修，是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师专业修养水平，促进教师专业化的一种教师继续教育形式。
具体地说来，在学校的领导下，以教师自身及其任职所在学校的特点和需要为基础，以提高教师的专业修养水平为目的，以不断深化教育改革和优化学生成长环境为内容，以自主、合作、探究性学习为主要形式，以教师为主体的学习型组织为交流平台，在专业人士咨询指导和专业信息的引导下，通过有目的、有计划、有组织、有系统地研究性学习和实践锻炼，促进教师自主成长的一种教师继续教育方式。
校本研修是作为教师工作实践的主要场所——学校，成为一个有利于教师专业发展的学习型组织，尊重教师个体的发展愿望，创设一切便利条件，充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种弥漫于整个组织的学习氛围，并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践，使个体价值与群体绩效得以最大限度的显现。
其重点是教师从客体到主体、从被动接受到主动参与，从“专家话语”“理论话语”的消费者到研修话语的提供者、分享者的变化。
前几年对校本教研谈得比较多，什么是校本教研呢？
校本教研，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。
就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。
校本研修不仅仅包括了校本教研，还包括了教师的培训和教育。
校本研修的外延比校本教研的外延更宽，包括得内容更丰富。
校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。
在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：
其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久，在古代时期学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程（这是从校本课程的存在形式来考察的）；第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动（这是从校本课程的思想产生来看的）；最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上（这是从校本课程概念的出现为依据的）。
校本培训——是从学校和教师教育过程中的实际问题出发，以解决实际问题、改进教师的教育行为，提高教育质量为近期目标的教师培训；是以教师的自学、探究、合作研讨辅之以他人指导帮助为主要方式的教师培训；是在学校中进行的、在教师的教育过程中结合教育实践进行的教师培训；是充分利用学校资源的教师培训。
校本培训是基于学校，为了学校，发展学校的研修。
要切实开展在综合教育改革背景下的校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，创造良好的校本研修生态环境，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中实现专业发展，目标在于形成“教有特色，学有特长”的教育理念。
培训是在切合教师实际的基点上，我们除了遵照“缺什么，补什么”、“需要什么，培训什么”的原则外，还不能忽视研修管理者的作用及教师专业化的成长：
校长是校本研修的组织者、管理者、引导者和学习者，是管理行为过程的主体，管理者一般由拥有相应的权力和责任，具有一定管理能力从事现实管理活动的人或人群组成。
管理者及其管理技能在组织管理活动中起决定性作用。
作为学校管理工作的领导者，要千方百计尊重教师，善于调动他们的积极性。
尊重教师，首先要用平等的态度对待教师，用朋友的身份与教师交往。
作为学校管理者，必须设身处地地替他们着想，多方关怀，减轻或转移他们的压力，让他们以较好的心理状态进行教育教学工作。
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
教师专业化成长是一个循序渐进的发展过程，因此校本研修是学校组织发展的重要目标。
以校为本的高质量教师队伍是校本研修实效性的惟一体现，对提升学校的办学质量最具实际意义。
什么是校本研究？
在我看来，校本研究就是校本教研，应该是以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教育研究活动。
校本教研从本质上说属于行动研究，即在行动中研究，在研究中行动。
校本研究是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。
以校为本的教研制度正是从制度上保证了教师教学研究活动的开展，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。
就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。
它强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、教学规律的探索，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
校本教研从根本上不同于以往的教研活动，其核心三要素是：
“自我反思”——教师个体对自身教学实践的反思，如教学前进行前瞻性预测分析，在教学中进行调控性应变，在教学后进行批判性总结评价。
“同伴互助”——教师集体在教学研究中的平等交流、经验分享和学术互助，如共同备课、听课评议、交换信息、经验和资源共享、专题讨论、帮带指导等。
“专业引领”——专业研究人员对校本教研的专业指导和支持，如学术专题报告、理论讲座、教学现场指导、研究性培训、教学专业咨询等。
校本课程即以学校为本位、以学校和教师为主体，在充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的、由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
学校课程管理，管什么，怎么管才能挣脱“一管就死，一放就乱”的怪圈？
哪些方面开放，以释放老师课程自主性及责任感；哪些方面严格要求，使阶段性评价得以落实？
对这些问题的思考。
我想如果是我，在没有自己的方法前，我首先会遵守学校的方法，但会把困难记录在案，向学校反映，如果我有能力为自己的课程设计评价方案，我将提交给学校，征求课程管理部门的同意，争取按自己的方法来做。
对四者的关系，我认为校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。
校本教研是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带，其中校本研究将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究。
3.校本研修的基本特征
第一、“为了学校和教师的发展”
这是“校本研修”的根本目的。
“校本研修”目的：
是以促进学校、教师的发展为目的，实实在在、一点点、一步步、看得见的发展。
表现在“改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，促进教师专业化发展和提高”。
第二、“基于学校和教师的发展”
这是“校本研修”的基本问题。
“校本研修”问题：
是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题，而不是由专家批示的问题，甚至是看起来很小、别人以为很肤浅，但必须研究与解决的问题。
表现在“以学生为主体，学校研修在促进学生发展的同时，也要有促进教师发展的功能”。
第三、“通过学校和教师的发展”
这是“校本研修”的主要对策。
“校本研修”对策：
“在学校（以在学校为主），由教师（以教师为主），有组织、有针对性“（包括学习、培训、进修）与”教育研究“（包括学科教研、教育科研）”统一的工作，从目的、内容、形式、活动到管理等方面有机融合在一起，实现“研与修”一体化，进而促进教师专业化“以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点，依托自身的资源优势和特色进行教师教育”。
简单说“学校和教师的问题，主要由学校和教师通过‘研修’来解决”。
4.校本研修的三大要素
教师个人：
自我反思（实践反思）。
即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。
自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提提出问题，才能在实践中去解决问题。
教师小组：
同伴互助（共同发展）。
同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。
教育专家：
专业引领（专业提升）。
校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，需要专家的专业指导和学术支持。
离开了专业引领，校本研修往往只能是一种低水平的重复动作，研究难以取得突破性的进展。
二、校本研修的组织与实施
1、校本研修的基本原则
第一、以校为本的原则
A、校长和教育教学的中层组织是研训的发起者和组织者，在研修中起主体作用。
B、教师不必脱离工作岗位，转换角色，就在学校接受全面的研修。
C、因校制宜地制定校本研修的方案、计划，建立校本研修的管理制度、评价制度、激励机制，从而保证校本研修的针对性和实效性。
D、贴近学校的教育教学实际，要有常规性的全员研训模式和非全员性个别化的研训模式。
第二、校长负责原则
A、校长是校本研修的组织者和管理者。
B、校长是校本研修的引导者和学习者。
校本研修强调校长是学校教研、科研活动的第一责任人，要确立起科研兴校的办学理念，致力于教学研究的制度化建设和激励机制的形成，成为校本教研的领导者、组织者和参与者。
第三、教师需求原则
A、坚持满足教师群体和个体的需求，以需定训。
B、坚持共性和个性相结合，以求定训。
将校本研修的基本理念内化为开展校本研修的实践，最关键最直接的问题就是如何建立一个可实际操作和运行的校本研修方案。
2、设计校本研修方案的基本要求
开展校本研修的实践活动，必须先有一个切实可行的方案，使之成为一项有计划的活动。
结合教师培训的要求与校本研修活动的特点，成功的校本研修方案必须符合下列要求：
第一，必须体现教育发展的新理念对教师提出的新要求。
从教师发展的角度看，教师培训中知识的传授与技能的训练是基本的，但却是远远不够的，必须通过校本研修使教师接受新思想和形成新观念。
这样的培训才能使教师获得可持续发展的能力。
第二，有鲜明的主题。
校本研修方案可能是目标多元的，但因其涉及的时限相对确定，要通过校本研修解决的问题也是相对明确的。
校本研修必须确定明确的主题，为设计各项具体的培训活动指明方向。
第三，体现培训者与受训者的双边活动。
校本研修方案的制订应该有培训者与受培训者的共同参与。
双方的共同讨论与研究，可以使培训成为双方都乐意参与的双边活动，为实际的培训营造良好的氛围。
第四，体现教师学习、研究和应用相结合的特点。
随着教育事业的发展和新课程的实施，教师培训已经超越了为教师“补课”的范畴，在很大程度上成为教师专业发展的途径。
校本研修本身就具有非常鲜明的探究色彩。
在倡导中小学开展研究性学习的今天，教师的学习能不具有研究的成分吗？
在校本研修过程中，教师进行研究式的学习，更有可能、更有价值。
这种研究必然是针对解决教育教学的实际问题和切合学生实际的。
学习与研究并存的特点，对于设计校本研修方案具有十分重要的意义。
第五，对所需的物质条件，包括学习资料、学习场所与设施等有明确的规定。
不同的培训对物质设施有不同的要求，只有当“软件”与“硬件”相一致的时候，培训的效果才能达到最佳。
方案中有规定，才可能创造条件满足培训需要。
其中，经费的预算是必不可少的。
第六，对方案的实施有监控与评估的要求。
项目的监控与评估是项目管理的有效手段，是确保项目完成的重要保障。
校本研修方案实际上就是一种项目，方案中必须有监控与评估的要求。
这种监控与评估要涉及校本研修方案的全过程，如用需求评定为方案设计提供依据，用形成性评价检测方案的实施过程；用终结性评价估计培训的效益与产出。
3、方案的设计过程
校本研修方案的设计与其他任何方案设计一样，必须按照一定的步骤进行。
参照一般方案的设计，校本研修方案设计的基本步骤有：
第一、组建由校长牵头的校本研修工作组。
校长是校本研修的设计者和负责人，但校长一人是设计不出最佳方案的。
在实施过程中，要充分利用校长的职权，组建校本研修工作组，具体负责研修方案的设计和研修活动的开展。
第二、实施需求评定，了解教师队伍现状，为提高教师教育的针对性奠定基础。
明确需求，是开展校本研修的基础。
每个学校都有其自身发展的需求，同样，教师也有不同的需求。
对教师的需求评定，可以采用问卷法、能力分析法、任务分析法和工作表现分析法等。
评定中，不仅要了解每个教师的培训需求，而且要掌握整个教师队伍的需求。
第三、方案的讨论与修订。
在实施方案前，应将方案向全校教师公布，使之成为全校教师的“共同愿景”。
同时，广泛征求教育行政部门及同行和专家的意见，对方案进行必要的论证和修改。
4、方案的基本内容
（一）目标的建立。
校本研修目标有总体目标和具体目标之分。
总体目标相对比较宏观、抽象，如建设更加合理的师资队伍结构，增强教师的职业道德修养和水平，提高教师队伍的整体素质等。
而具体目标必须具体、可操作，有明确的指向性和针对性。
具体目标是从总体目标中分解出来的。
并不是每个具体目标都针对个体，但个体都应与具体的培训目标相对应。
这样可以使每个教师都能参加校本研修，满足不同的培训需求。
例如，老教师有丰富的教育教学经验，为他们提供的校本研修要帮助他们提高总结和提炼教学经验的能力；中年教师年富力强，培训要围绕激励他们的教学创新精神和创新能力而开展；青年教师还处于学习和积累的阶段，要针对夯实他们的教育教学基本功和提高他们的教育教学反思能力而开展校本研修。
（二）实施目标的步骤与时间。
建设优质的教师队伍是一项长期的任务，而校本研修不可能产生即时效果，在实施培训目标中要采用分步走的思路，要有时间上的保证。
强调步骤与时间，是为了突出培训的有序性、连贯性和系统性。
教师培训不单是知识的学习，或者技能的训练，培训效果的转化需要教师的实践。
（三）校本研修的活动形式。
将培训内容用恰当的形式体现出来是校本研修设计者必须考虑的问题。
一般地说，校本研修的形式有讲座、讨论、课堂观摩与评析、撰写读书笔记以及开展教学研究等。
任何一种形式不一定适合所有的培训内容，不一定适合每个教师。
校本研修的形式选择要根据不同的培训内容、培训对象和培训条件而定。
研修形式大致可分为两类共8项
第一类常规教学（A-D）
A.备课
（1）、严格执行课标要求。
（2）、坚持集体备课，要求每个备课组每个星期集体备课一次，并做到备大纲、备教材、备学生、备教法、备学法、定中心发言人、定内容、定时间。
（3）、备课要求同存异。
重点、难点内容统一，教法、学法等则根据教师自身实际特点和学生实际情况而各有不同。
（4）、教师要准时参加集体备课，备课组长上交备课记录。
B.教案
（1）、教学内容编排合理，突出学生创新能力的培养，体现以学生为主体，教师为主导的作用。
（2）、环节齐全，层次清楚，书写工整、规范。
（3）、有德育渗透点，并根据学校要求，每天最后一节课教师应有安全教育之内容。
（4）、提前写1——2节教案，注明备课日期，有课后反思。
（5）有条件的可以实行电子备课，但要按学校的要求做。
C.公开课
（1）、根据学校规定，每月每个备课组必须推出一堂校级公开课，每学年每位教师必须上一堂研究课。
（2）、备课组的公开课必须由备课组全体成员集体备课、磨课，然后再推出。
（3）、公开课必须提前一周通知教导处，并由教导处公布信息，无课教师均应参加听课。
（4）、公开课的教案、课件的准备。
公开课的教案必须在开课前交教研组长，公开课的课件则于课后交教研组长，并于学期结束后交教导处存档，作为公共资源。
D.听课。
每位教师每学期完成听课16节的任务，并有听课记录、有听课评估意见。
以上材料将由教导处组织人手在学期结束前集中检查，并将结果反馈给教科室，计入教师校本研修学分考核中。
第二类自主研修（E-H）
E.反思性研修。
引导教师每天、每周对自己的教育教学行为及结果的科学性、有效性进行反思性评价，并坚持写反思性笔记，以达到“实践+反思=成长”。
要求人人建博，每月原创博文1篇为合格，2篇为良，3篇为优，4篇及以上为明星教师。
F.听课反馈式研修。
一是互相听课评课，共同分享经验教训，提升教学智慧，二是针对教师上的某一堂课进行说课、评课以提升实践智慧，三是同课擂台赛，一课多人上与多人上一课，达到互相借鉴，实现个体反思与同伴互助的结合。
G.案例解读式研修。
一是对校外先进教师的成功案例和优秀课例进行推介式解读，以达到学习先进的、借鉴成功的、发展自己的。
二是由教师自己提供教育教学中的案例、课例，其他教师从自己对这个问题的认识出发，从不同角度进行解读，达到开阔思路、智慧共享的目标。
H.读书笔记式研修。
每期每位教师要选一本理论与实践相结合的好书或杂志，利用时间自己阅读、反思、笔记，并记在学校统一发的笔记本上，备查。
（四）检测效果的手段与方法。
在方案中，必须有对各种活动效果检测的手段和方法，如查阅教师的读书笔记、分析教师撰写的教学体会、观摩教师的课堂表现等；可以使用小组评议，对培训活动进行分析和检查；可以聘请校外专家对培训活动进行评估。
现场观察、问卷调查、座谈会，甚至考试等（如果合适）都可以成为检测培训效果的手段与方法。
三、校本研修的考核评价制度
1.如何让校本研修与“有效”链接
校本研修是“基于学校、在学校中、为了学校”的一种培训。
如组织有序，活动扎实有效，应该能够推动学校、教师和学生的发展。
但是，如果我们潜心审视当前的校本研修，你会发现许多问题
首先，让我们先看几组“镜头”
镜头一：
“我们学校的校本研修非常好。
学校给每位教师建立了成长档案。
关于校本研修我们学校有许多档案……”这是一位校长在交流校本研修经验会上所讲的一段话。
【我们不否认教师成长档案的作用，但在这位校长看来，档案越多校本研修的效果就越好。
档案粉饰着培训的效果。
】
镜头二：
“我们现在提倡开放、互动式培训，所以今天的培训希望每个人都发表自己的看法。
”随后，每位教师都挖空心思谈了一点。
【组织者认为，人人都发言就是互动式培训。
其实泛泛而谈并没有真正的“脑力激荡”，没有在互动的过程中生成新的思想。
】
镜头三：
某校在组织教师读完《帕夫雷什中学》一书后，组织了一次交流会，让教师谈读书的体会。
但在交流会上，老师们只从书中摘出了几个段落读了读。
【研读其实是很好的培训方式，但要联系自己的工作实际进行研读。
否则就是无源之水，实效更无从谈起。
】
从以上几组“镜头”，我们可以看出，校本研修的意识已深入学校，但其“有效”性还亟待加强。
如何让“校本研修”真正与“有效”发生链接？
现从校本研修的“两个主体”（培训者与受训者）怎样做的角度来阐述一二。
其次，组织者怎样做？
（1）把握。
在开展校本研修过程中，组织者必须把握国际国内教育动态，把握时代脉搏，把握教育改革的方向，如：
“教师专业化”、“新课改”等。
如果不明确这一点，那肯定是无效的培训
（2）了解。
既然校本研修是根植于学校的培训，那就需要培训者了解学校的办学思想、办学目标和办学特色，了解教师们的需要，了解教育教学中存在的实际问题，了解学校的优势资源。
这些都是确定培训内容的依据。
这样的培训才会有明确的指向性。
（3）跟踪。
校本研修后，培训者的任务并未随之结束。
一定要跟踪调研，了解参加本次校本研修教师的想法与真实感受，了解本次培训是否真正对教师有所帮助，了解教师是否有新的思考，认真地倾听教师建设性的意见和建议。
重要的是，培训之后培训者应该亲临课堂，结合培训的内容与培训参与者进行研究。
（4）反思。
作为培训的组织者，反思是非常重要的。
培训者要反思校本研修主题是否恰当，形式是否有利于教师的交流，是否让教师真正“动”起来了，反思校本研修的效益等。
这一切反思都将有助于提高校本研修的实效性。
再次，受训者怎么做？
（1）带着自由来。
在参与培训的过程中，受训者一定不要拘束，要尽可能地表达自己的看法。
如果在培训中只听到培训者的一种声音，那么培训的效果就有问题。
正如肖川老师所言：
“当只有一只夜莺在歌唱，别的夜莺都被割掉舌尖的时候，这只夜莺的歌喉再美妙也是令人毛骨悚然的。
当只有一个人在写诗，别的诗人都被捆住了双手的时候，这个诗人的诗再出色，也只是撒旦的诗篇。
”所以，在培训中受训者的自由表达会丰富校本研修的内容
（2）带着思考来。
受训者是否能带着思考来，是制约培训能否向纵深发展的重要因素。
我们提倡提前把培训的主题告诉受训者，让培训的参与者做充分的准备。
要善于让受训者围绕着培训的主题，广泛地查阅资料，认真审视自己的教育教学行为，认真地进行思考，然后带着这一切走进校本研修，与别人一起交流，产生思维的碰撞。
（3）带着问题来。
问题是受训者不断发展的动力。
在问题的驱动下，受训者会主动去思考。
因此，最好是受训者带着问题来参加校本研修。
当然受训者也可以在培训中或培训后提出问题。
问题意识，会强化受训者的主动发展意识。
在新课改实施的道路上，我们不仅要关注校本研修，更要关注其实效性。
当培训的双主体真正互动起来的时候，校本研修就会真正与“有效”链接。
2.评价方法
（一）学校建立教师成长资源档案袋，通过档案袋上的信息变化来反映教师成长和发展情况，为评价提供可靠依据。
（二）自我评价、学生评价、同事评价、学校管理者对教师的评价相结合。
自我评价可采取多种方法
（1）每学年末，教师可以按照评价内容通过写教学反思或工作总结来对自己这段的工作情况予以评价。
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