对比修辞研究的历史与发展.docx

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对比修辞研究的历史与发展

对比修辞研究的历史与发展

ContrastiveRhetoricResearchRevisited

一、引言

“对比修辞”（contrastiverhetoric，简称CR）这一术语，是美国应用语言学家RobertKaplan于1966年首次提出的。

CR主要探讨人们的第一语言与文化对其运用第二语言进行写作时所产生的问题。

Kaplan率先对母语的语篇结构和修辞方式在第二语言中的表现进行研究，指出不同的语言具有不同的修辞方式，母语的语言与修辞传统会对第二语言写作产生干扰。

这一观点一出现就引起了人们极大的兴趣；22年后，Kaplan本人将CR诠释为“跨语言、跨文化的对比”（1998:

285）。

至今，对比修辞已走过了40多年的历程，发展成为一门跨学科、综合性的研究领域。

本文将从对比修辞研究产生的背景和起源、对比修辞研究的发现、对比修辞研究的新发展等方面，对对比修辞研究作一介绍和探讨。

二、对比修辞研究产生的背景和起源

２０世纪５０年代和６０年代，第二语言学习理论认为母语影响二语习得（Connor,1996:

12）；当时的主流观点是，母语对二语习得产生负影响。

研究者们先后从对比分析、错误分析和过渡语研究等不同角度对母语的迁移作用进行了探究。

到20世纪６０年代，对比分析研究处于鼎盛时期。

研究者们认为母语是造成二语使用错误的原因，试图对比学习者的母语及目标语来预测他们将会遇到的学习困难。

由于未能像所期望的那样有效地预测目标语结构的不同困难，对比分析被错误分析所取代；错误分析的目的是研究学习者在外语学习过程中系统出现的错误，外语学习者的错误反映了其对外语规则习得的程度。

然而尽管错误分析可以找出一些与母语干扰无关的错误，但并不能完全反映学习者在外语学习中遇到的所有困难和问题（许余龙,2002:

292），７０年代初错误分析转向包括范围更广的过渡语研究。

过渡语被描述为“既不同于母语也不同于目标语”，“外语学习者过渡性的语言能力”（Connor,1996:

13），外语习得过程是一个假设验证过程，学习者根据自己已有的母语知识对外语中的规则提出假设。

致力于对比分析的研究者们充当的是试图通过结构主义语言学的传统来改进语言教学的应用语言学家的身份。

但正如芬兰应用语言学家SajavaaraandLehtonen（1980:

8,引自Connor,1996:

14）所言，“跨语言交际分析不能仅仅依赖语言学”，语言习得应该是说话人和听众都扮演重要角色的一个交际过程。

对比修辞是在对比分析的一个大环境下产生的。

受Sapir-Whorf语言相对论及Aristotle修辞逻辑理论的影响，Kaplan（1966,引自Connor,1996;参见林大津,1994;杨玲,2002）认为，每一种语言和文化都具有其独特的修辞传统。

Kaplan在“跨文化教育的文化思维模式”一文中，对600份L2作文进行分析后发现，来自不同文化背景的学生，使用不同的书面话语模式。

他们在写作中语篇的段落组织方式不同，

英语说明文段落常以主题句开始、篇章组织和发展呈直线型，

闪语（阿拉伯、以色列等）篇章在段落组织中常出现一系列复杂的平行结构，

罗曼语（罗马、拉丁语族）的段落组织方式呈曲折型，

东方语言中篇章的主题往往通过迂回的方式来阐述发展，呈螺旋型。

Kaplan由此认为，篇章的组织方式具有语言和文化的特殊性，母语的文化思维模式会对L2写作产生负迁移。

他建议学习者在L2写作中学习使用英美直线式篇章模式。

Kaplan从教学需要出发开展了对比修辞研究，目的是“想帮助教师们从过去的听说教学转向读写教学……教会学生写出像样的学术论文”（Kaplan,1966,引自马广惠,2003:

3;下同），对比修辞“旨在使学习者摆脱重复固定句子，摆脱过度追求语法正确性……创造性地运用第二语言和第二语言的书面语形式表达自己思想的能力”（Kaplan,2000）。

三、对比修辞研究的发现

对比修辞在创立的最初十几年里研究进展甚微。

篇章语言学的兴起在20世纪70年代没有产生大的影响，没能促使其少一些直觉判断和更具科学性；80年代初Beaugrande的研究重新激起了人们对这一领域的兴趣（Leki,1991:

125）。

80到90年代出现了大批对比修辞方面的研究成果，从各个角度对英语和其他语言的写作进行对比。

早期的研究侧重于说明文的对比分析，后来扩展到了记叙文和议论文。

研究中用来对比的语言种类从日语、汉语、阿拉伯语、韩语、泰语、印度语延伸到西班牙语、德语、捷克语等欧洲语言。

Kaplan所分析的段落大都属于说明文段落。

Kaplan之后，不少学者也侧重研究了说明文体裁（Silva,1993）：

Norment（1982）和Burtoff（1983）的研究支持Kaplan的观点，发现在英语母语和非母语作文中存在明显的组织模式和逻辑关系差异，后者受到文化因素的影响；Kobayashi（1984b）和Oi（1984）的研究发现英语母语作文为演绎型而日语母语作文是归纳型的；而Xu（1990）的研究未发现母语和二语作者的说明文段落存在显著差异；Santiago（1970）和Morment（1986）则发现不同语言中句子的逻辑模式相似程度高。

研究者们还对记叙文体进行了分析（Silva,1993）：

通过要求受试者描述一个动画短片，Harris（1983）发现相对于母语受试者，二语受试者对大部分叙述要点谈的不多，经常从故事的中间开始并且常会遗漏场景要素；Lin（1989）的研究显示汉语母语者写的英语记叙文情节不那么丰富、情节中涉及的实体也较少；Indrasuta（1988）则发现泰语母语者的二语记叙文中较多地使用了第一人称单数、更多时间与地点并不重要的事件背景设置、动作描述少、更侧重心理活动。

对比修辞研究也关注到了议论文体裁（Silva,1993）：

Mahmoud（1983）发现阿拉伯语为母语的二语作者的议论文分段和修辞关联较少、文章结构较松散，较少说明条件，较少下定义、举例、充分陈述和支持自己的论点，更多使用警告和进行情感交流，倾向于通过重申来展开论证；Ouaouicha（1986）同样是对阿拉伯母语者的议论文进行了分析，发现二语作者提供了更多数据，但是较少提出明确论点、提供支持证据和进行辩驳；Choi（1986a）在母语为韩语的二语文章中没有发现英语母语作文中包括的要素—论点、论证和结论，同时他注意到二语学习者更多使用归纳策略—从根据到结论，与Kobayashi（1984b）和Oi（1984）对日语母语者的研究发现一致；Choi（1988b）的研究进一步指出，

韩语母语者的二语文章模式为“情况+问题+解决方法+结论”

而英语母语的模式为“论点+论证+结论”。

在对日语和英语进行的对比研究中，Hinds做了极大的贡献（Connor,1996:

41）。

Hinds（1987）指出日语写作是读者责任型的，因而读者需要自己确定文章各个部分之间的关系及写作者的目的，英语写作是作者责任型的，因为作者有责任将各命题之间的联系和衔接表明。

他认为“东方式”的写作风格在日语、汉语、韩语和泰语中体现，他还证明“类归纳型”组织模式出现在以上几种语言中、文章中没有明确的论点（引自Connor,1996;下同）；Kubota（1992）在他的博士论文中比较了美国和日本学生的说明文和议论文文章，发现日本学生趋于把论点放在段末，但在回答提问时，学生们声称他们更偏好把论点放在段首的演绎方式，约一半的日本学生表示他们了解日语与英语的差异；Hirose（2003）的研究引起了研究者们的注意，她分析了日本学生的母语和二语同体裁作文，发现大部分学生在母语和二语作文中都使用了演绎的组织模式，他们的二语文章组织模式与母语无显著差异。

在Kaplan的研究基础上，许多国内外学者对英汉语篇修辞进行了对比，但是研究者们在对英汉语篇结构之间是否存在根本差别这一问题上并没有达成统一的结论（杨玲等,2003;下同）：

Kaplan（1968）对汉语议论文进行更具体的分析之后，证明汉语八股文的影响仍在延续、学生常常不必要地偏离主题、不能直接阐明要点并进行进一步论述，他的论断引起了争议，有些学者倾向于支持，如Cai（1993），或部分支持，如CoeandHu（1990），这种“八股影响论”，但与此相比，许多英汉对比修辞研究者似乎更倾向于认可Hinds（1987）的“起-承-转-合影响论”（既文章的开头介绍主题、背景，但不包括论点；就以上主题进一步论述；转向讨论一个与主题间接关联的副主题；作结论，包括作者暗含的写作目的或论点），认为汉语语篇是间接组织的；尽管如此，一些反对者的声音也不容忽视，Kirkpatrick是反对“八股影响论”的代表人物，他认为传统的汉语篇章结构对中国人目前的写作影响不大，学生所学习的汉语写作方式对他们的英语写作不会产生负面影响，Mohan&Lo（1985）批判了汉语篇章间接论，他们指出，很多原因，如写作者的英语水平、对写作题目的熟悉程度、写作教学方法等，都可能导致中国学生在英语写作中表现出一些结构上的问题。

Montano-Harmon（1991,引自Connor,1996;下同）发现西班牙母语学生的作文中的句子更长、连续句多、简单句少、同义词多、附加的和随意的连词多，而英语母语学生的作文中简单词汇多、同义词和华丽的词藻少。

德语和英语的对比研究相对较少；Clyne（1987）在比较英语和德语母语者的学术论文组织结构后发现，前者偏好线性发展模式，而后者的组织方式趋于迂回、离题。

Cmejrkova（1994a）指出，受到德语风格的影响，捷克语学术论文中出现了复杂的句法、大量的名词性从句、繁缛的短语，文章的目的和目标未在开始部分说明、各部分的划分不清楚。

而根据Silva（1993）对共有27种语言作为研究对象的72个实证研究报告的分析，母语与二语写作存在显著差异：

二语写作中较少计划和设计，二语写作过程更费力、不那么流畅，二语学习者较多使用模棱两可的表达和并列结构、较常重复观点、较少使用被动语态等。

四、对比修辞研究的发展趋势

Kaplan的文章一出现就引起了巨大反响，多次被

转载、引用和广泛用于第二语言写作课堂教学，但随着对比修辞学的发展，其研究受到了不少批判。

Kaplan本人后来也承认，早期的对比修辞理论确实有缺陷（马广惠,2003:

3-4）：

其中的一些观点不成熟，1966年的研究设计比较差，将英美人士的专业论文与第二语言学习者的学生文章进行比较，没有控制题目、体裁和长度；该研究存在民族优越感和排外性，单从英语的角度分析其他语言的写作，没有从其他语言的角度去看英语和其他语言；对比修辞的错误在于使用标准美国教育英语，规定了一个强势结构而限制了学习者使用其他语篇结构的自由。

尽管存在缺陷，Kaplan的研究在对比修辞学研究历史上仍然具有重要的意义；他超越了当时对比语言学仅研究句法的局限，率先对L2写作及修辞方式进行分析，进行段落、语篇和修辞层次的对比，开创了一个新的研究领域。

受到批判后，Kaplan于20世纪80年代开始修改对比修辞，他指出（马广惠,2003:

4）：

每种语言的使用者都意识到了他的语言与其他语言之间的不同，这个事实成为对比修辞的核心思想。

研究者们也重新审视传统对比修辞，并呼吁赋予其更宽的定义。

对比修辞的新发展体现在以下五个领域：

1）对比篇章语言学；2）写作作为文化活动的研究；3）二语写作课堂活动的对比研究；4）不同目的、情景、体裁的对比修辞研究；5）不同文化思维传统和理念教育的对比修辞研究（Connor,1996:

19;参见马广惠,2003;杨玲,2002）。

　　对比篇章语言学的重点是跨语言语篇特征的对比，研究人员重新对不同语言中的连贯性及各种语篇模式进行对比；对比的语言包括英语、汉语、朝鲜语、日语、越南语、阿拉伯语、芬兰语和德语，研究中用来对比的语言种类的增多淡化了对比修辞研究中的“文化中心主义”色彩；80年代后期的篇章语言学开始考虑篇章写作与读者解读的过程，这一类研究的代表是Hinds（1990），他发现篇章结构因语言而异，提出将语篇分为“读者／听者责任型”和“作者／说者责任型”，指出写作者除了要利用篇章结构达到连贯性，还需了解不同文化中读者不同的阅读期望。

　　将写作视为文化行为进行研究，是比较不同文化的写作学习过程、探讨不同母语文化的写作教育对二语写作的影响。

研究者们发现书面语及其应用因文化而异，如Carson（1992）通过研究和比较中国学生和日本学生如何学习母语读写，发现社会语境、特别是教育系统对母语的作用会影响学生二语读写过程中的期望和策略。

　　以课堂为基础的对比研究是比较不同文化的写作课堂活动，包括课堂对话、小组活动、教师－学生讨论等。

研究表现出文化差异，跨文化、跨种族差异常常会阻碍课堂交流；对话双方的积极参与和讨论在作文修改及完成过程中起重要作用。

　　由于意识到写作目的和语境对外语学习者写作的重要性，研究者们对写作体裁进行了明确的规定，从当初分析学生习作、说明文发展到后来的议论文、学术报告、商业信函、社论、简历、政治语篇等的对比研究，显示出愈来愈明确的趋势，研究不仅包括跨语言对比，也包括某种语言内部变体的对比。

在如何对待母语与英语的修辞差别、二语写作教学理念的选择上，研究者们有不同的意见。

一些研究者主张灌输目标语的学术语篇规范、实施美式理念即鼓励学生的个性写作、降低教师在课堂教学中的权威作用，这一方法并未被多数二语教师和研究者接受；另外一些研究者则主张教师要了解不同文化的修辞规范，积极与学生沟通，共同理解不同的文化对文本、作者、读者和知识的态度，促使学生在特定的文化写作语境中遵循其语篇修辞规范，这一观点有助于促进修辞方式的多样性。

五、结束语

在40年的发展历程中，对比修辞不断吸收其他领域的新理论和思想，超越了单一的以作文结构分析为主的语言学框架，更多地考虑写作学习过程中的认知和社会文化因素，拓宽了其研究范围，发展成为集教育、修辞、语言学、人类学等相关学科为一体的跨学科研究领域。

虽然对比修辞研究还存在一些缺陷，但不可否认，对二语写作的教与学，它具有直接、重要的影响：

为二语教学提供不同文化修辞传统和结构特点方面的信息，使学习者了解和掌握目标语文化的修辞习惯和取向、教学者熟悉学习者的修辞文化，促进了教学双方的理解和沟通，并有助于学习者写出满足目标语读者的阅读期望的文章。

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