教学评一致性研究.docx
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教学评一致性研究
“教-学-评一致性”：
意义与含义
编者按：
作为有效教学的一个基本原理，“教-学-评一致性”越来越受到理论与实践研究者的关注。
它既反映了课程思维的本质要求，即整体一致地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”的问题，也为我们在推进有效教学中顺应课程视域的这种专业化诉求，建立以目标为灵魂的“三位一体”的关系，进而矫正种种偏差、建立专业自觉提供了依据和可能。
近几年，华东师范大学崔允漷教授等专家积极推动“教-学-评一致性”的理论与实践探索，在江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学等实验校进行了基于课堂现场的长期的跟踪式研究。
在专家与学校的共同努力下，课堂教学发生了深刻的变革。
本期特推出一组文章，分别从学术原理层面、学校整体层面、教研活动层面、教学设计角度与课堂现场角度对“教-学-评一致性”的理论探讨与实践探索进行阐述。
“教-学-评一致性”：
意义与含义①
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）
夏雪梅（上海教育科学研究院，上海 200032）
摘要 课程视域的专业化诉求导致对“教-学-评一致性”的关注，评价领域的范式转型使得“教-学-评一致性”的实现成为可能。
“教-学-评一致性”的前提和灵魂是清晰的目标，“教-学-评一致性”指向有效教学，其实现与否有赖于教师的课程素养与评价素养。
关键词 有效教学；“教-学-评一致性”；课程素养；评价素养
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2013）01-0004-03
教了，不等于学了；学了，不等于学会了。
这是常识！
但现实的课堂有太多的常识背离。
有些教师在备课或上课时总把学生设想为“天才”，总以为“我教过了，学生一定学过了，学过了一定考得出来了”，因此总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而很少关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？
真的学会了我所教的东西了吗”。
这种常识背离反映出来的一个专业问题，就是教师缺乏“教-学-评一致性”的思考。
那么，“教-学-评一致性”的意义何在？
其含义是什么呢？
课程视域的专业化诉求
众所周知，教育的历史与人类的历史堪称同步，然而，真正严格意义上的现代课程的历史却只有百年光景。
课程是教育走向专业化、科学化的标志，是用“科学的方法”取代“理性的思辨”来思考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实然思考”的结果。
也就是说，课程来自教育，但超越了教育的“理性思辨”；课程不愿陷入“人为什么要受教育”、“教育应该干什么”的理性之争，而是用科学的方法回答事实上“教育只能做什么”、“期望学生学会什么、他们真的学会了吗”等问题。
真正的教育永远伴随着灵动的生命、不确定的情境、复杂的关系等因素，因此，普适的或应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革之初时的鼓动需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实”、“落实得怎样”的问题。
这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。
课程的逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么样的素材或活动”、“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”，最后确定“学生真的学会了吗”，这就是课程的四个经典问题。
如果我们把课程逻辑说得更明白些，那就是从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎样去、需要什么样的资源”、“我真的到那里了吗”。
如此看来，“教-学-评一致性”若置于课程视域，它就不是问题，课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是人们常说的教学思维。
譬如：
有些教师在备课或上课时，只思考教材处理或教学方法的问题；有些教师培养或培训方案，只关注教什么或怎么教的问题；有些地区教育主管部门人为地将教的问题交给教师，评的问题交给教研员，导致教师只管教，教研员来管评。
又如：
有些教师在备课时不太关注“学生学会什么”（即目标）。
有一次，我问一个教师“你为什么要写目标”，他回答说“是教研员要我写的”，我们可以想象，这样的课会是怎样“穿溜冰鞋”的。
再如：
我们在听评课时，经常听到评课的人说“这堂课讨论得很好”、“情境创设很好”、“设计了探究活动”之类的话，如果评课者在分析时不把这些问题与该课的目标建立关联（一致性），就会出现太多的“为讨论而讨论、为情境而情境、为探究而探究”的课堂。
凡此种种，都是缺乏课程一致性思维的表现。
因此，变革这些课堂，提高课堂教学质量，我们需要“像专家一样思考”课程的一致性问题，即思考“教-学-评的一致性”。
评价领域的范式转型
课程的四个经典问题，目标是灵魂，它既是课程逻辑的起点，也是课程逻辑的终点，决定着后续的三个问题。
因此，清晰的目标是关键。
没有清晰的目标，就没有明确的依据来处理教材和选择方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么。
然而，要确立清晰的目标，除了自下而上的学情研究、教师的专业判断、目标叙写的技术之外，还需要自上而下的教育目的具体化的推论，从应然的“目的”走向实然的“目标”。
这是课程作为一个独立领域出现的标志，是课程走向专业化的第一步。
课程成为一种专业的最重要的标志在于评价，即我们何以知道预设的目标已经达成，何以清晰地知道“学生学会了什么”。
现代教育评价诞生于20世纪40年代的“史密斯-泰勒报告”。
该报告认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。
美国教育心理学家布卢姆等人创建的教育目标分类学，为“清晰地陈述目标”、“测验如何与目标相匹配、一致”做出了杰出的贡献。
但是直接推动课程和教学一致性运动的是近30年来评价领域特别是形成性评价的蓬勃发展。
诸多被冠以“表现性评价”（PerformanceAssessment）、“真实性评价”（AuthenticAssessment）、“另类评价”（AlternativeAssessment）、档案袋评价之名的新型评价方式逐渐被教师所掌握，并影响着教师的课堂教学。
这些新型评价强调真实的情境化的测验，强调运用多元评价的方法，强调对高层次技能而不是知识再生产的评价；它不仅关注对认知的评价，而且包括对元认知、情感和社会维度以及心理动力技能的评价；它关注将评价整合到学习之中，倡导学习即评价；学生既是受评者，也是评价者，他们开始越来越多地承担评价过程中的责任。
在这种新型的评价中，传统的智慧被摒弃，新的智慧正在出现，如教学智慧—关注学习；学习智慧—反思性的、主动的知识建构；评价智慧—情境化的、解释性的、基于表现的、参与式的。
这种新的智慧标志着评价范式已经从心理测量学范式走向教育评价范式。
在教育评价范式中，评价已经不是教或学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节，教学、学习、评价逐渐被看做是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。
教学、学习应当是“数据驱动”（data-driven）的，而数据就来自于评价；评价持续地镶嵌在教学、学习的过程之中，而不只在教学、学习终结之后实施；教学、学习、评价三者共享目标。
“教-学-评一致性”的含义
如果说布卢姆等人创建的教育目标分类学的初衷是试图建立目标与测验（终结性评价）的一致性，那么，他20世纪70年代创立的“掌握学习”教学模式，则是试图解决教学与评价的一致性问题。
“掌握学习”模式采取班级教学和个别辅导相结合的方式，以班级教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，提供学生所需要的个别帮助和额外的学习时间。
该模式在美国进行了较为长期的实践。
据统计，在1982年，美国就有3000所学校、百万以上的学生接受“掌握学习”模式实验。
许多实验班的教学证明，这一模式可以使80%以上的学生获得普通班中只有20%的学生才能达到的成绩水平。
该模式的重要经验之一，就是倡导教学评价贯串于教学过程。
通过形成性测验，可以使学生确认自己完成教学目标的情况，及时调整学习活动。
已达到目标的学生，可以产生成功的满足感，更积极地参与下一单元的学习；未达标的学生可以了解自己有哪些基础知识或能力未能掌握，明确努力方向，进行矫正。
这也许就是“教-学-评一致性”的首创性经验。
然而。
当时的局限性在于，教师没有能力把握“清晰的目标是什么”、“这些目标来自哪里”。
真正对“教-学-评一致性”的关注与研究是20世纪80年代以后的事情。
随着美国国家教育及课程标准的纷纷出台，一系列“基于标准、追求质量”的改革措施陆续登场。
教师清楚地意识到，他们所做的一切全都是为了落实代表教育质量的国家标准。
既然国家标准已经告诉他们让学生“学会什么”或“应知应会什么”，那么他们就应该负责任地、清楚地知道或监控学生真的“学会了什么”。
加上形成性评价技术的不断发展，教师想实现何以知道学生“学会了什么”的愿望也就有了可能。
“教-学-评一致性”的概念就是在这样的背景下逐步建立起来的，并不断地得到传播与推广。
通过上述梳理，我们大概可以描述一下“教-学-评一致性”的含义。
第一，清晰的目标是“教-学-评一致性”的前提和灵魂。
没有清晰的目标，就无所谓教-学-评的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教-学-评是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。
也正因为这个原因，我们没有说“目标-教学-评价”的一致性，而是称之为“教-学-评一致性”，以表明目标是教-学-评的灵魂。
第二，“教-学-评一致性”涉及两种理解：
一是针对教师而言，二是针对教师与命题专家而言。
前者是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性；后者是指教师的教、学生的学与命题专家的命题应保持目标的一致性。
本文重点讨论的是教师在课堂教学中的“教-学-评一致性”。
第三，“教-学-评一致性”指向有效教学。
有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。
教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。
第四，“教-学-评一致性”的实现取决于教师的课程素养与评价素养。
课程素养表现为坚持博雅教育（素质教育）的理念、确定和叙写清晰的目标、选择和组织合适的素材或活动、采用与目标相匹配的方法、实施基于目标的评价。
评价素养则表现为坚持育人理念、确定清晰的目标、设计与目标相匹配的评价任务、获取与目标达成相关的学习信息、解释这些信息并做出反馈或进行指导。
注释：
① 本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度重点自筹课题“分布式课程领导：
一项合作与赋权的学校变革行动研究”（立项编号：
B-b/2011/02/067）的研究成果之一。
“教-学-评一致性”给课堂带来了什么？
“教-学-评一致性”给课堂带来了什么？
①
张菊荣（江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学，江苏 吴江 215211）
摘要 “教-学-评一致性”给课堂带来了深刻的变革：
学习目标从似有若无走向核心统领，课堂设计从始于教学走向始于目标，课堂评价从随心所欲走向理性导航，教学活动从低效烦琐走向有序开放，对学习信息的关注从熟视无睹走向深度关切。
这些深刻的变革涉及理念的变革，使教师得以从“教-学-评一致性”的原理层面建立专业自信与专业自觉，有效课堂一定会从偶一为之走向日常必然。
关键词 课程领导；“教-学-评一致性”；课堂教学；教学评价；学习目标；课堂评价；学习信息
中图分类号 G62
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2013）01-0007-03
“教-学-评一致性”是有效教学的基本原理，它要求教师的教、学生的学、课堂的评是一致性的，而不是各自为政、四分五裂、互不相干的。
这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标：
教师的教，是为学习目标的教；学生的学，是为学习目标的学；课堂的评，是对学习目标的评。
当代心理学名著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学修订版》（安德森等编著）就贯串了这样的思想。
我校是在华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授的直接指导下走向“教-学-评一致性”的探索的。
“教-学-评一致性”对课程建设的全过程发生着深刻的影响，本文仅讨论其给课堂带来的变化。
一、学习目标：
从似有若无走向核心统领
在日常教学中，学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无：
你说它无，老师说已经写好了；你说它有，我们在课堂上又观察不到它，你课后去访谈老师，老师们通常也支支吾吾讲不清楚，讲不出来目标确定的依据与过程。
我们在探索“教-学-评一致性”课堂时，做的第一件事是研制学习目标，因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提，是课堂教学的核心。
为了确保“教-学-评一致性”，我们设计了“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标。
一要做到“该学”，要明白究竟什么是学生在本课中该学的，就要研究课程标准，依据课程标准来研制本课的学习目标，要理解课堂学习目标的实质是国家课程标准的具体化。
这涉及课程的规定性，有了这样的思考，我们就不会把语文课上成自然课，不会把“了解鲸的生活特性”、“理解某某某的爱国主义情操”等当做语文课的核心学习目标了。
二要做到“能学”，这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里，哪些学生可能会在哪个学习目标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。
如果在目标设计时没有了解每个班级、每类学生的学习基础与学习能力，那么教、学、评就都会无的放矢。
三要做到“可教”，这就要求我们研究教学资源，研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些，教师的自身条件怎样支持教学的可能性，如何合理开发课外资源等，这些都是合理设计教学目标的依据。
四要做到“利评”，这就要求我们表述的目标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会总结”等可评可测的行为动词，而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。
只有“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标，才能成为合理的“课堂核心”，也才能使“教-学-评一致性”成为可能。
二、课堂设计：
从始于教学走向始于目标
我们可以回忆自己进行课堂设计的一般顺序，拿到一个教材，我们从何处开始设计呢？
我们无数次地听教师谈备课思路——尤其是“家常教研”中的备课，十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源，等等。
这种思考的共同特点是从“教学”开始，在还没有明确学生学习目标的情况下，首先就考虑教师“怎样教”，就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下，首先就考虑“怎样去”。
这样的设计思路每天都存在着，然而却是那样的不合逻辑，我们可以称之为“始于教学的课堂设计”。
“教-学-评一致性”理念下的教学设计，其逻辑恰好相反，我们可以称之为“始于目标的课堂设计”，它遵循的线路是“学习目标——评价任务——教学活动”，首先设计学习目标，确保课堂核心与方向的正确性；然后根据学习目标设计评价任务，评价任务用以检测学习目标，确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握；最后才是教学活动的设计，教学活动的设计内嵌评价任务，通过有序的环节帮助学生达成目标。
在这种逆向设计中，学习目标、评价任务与教学活动是一个整体，具有内在的一致性，为了保证这种内在的一致性，我们采取了“对应式”备课的框架（见表1），当然这种“对应”并不一定表现为“一一对应”，但设定了目标，一定有评价任务来检测，一定有教学活动来确保其达成。
表1：
教学评“对应式”备课框架
学习目标
评价任务
教学活动（环节）
目标：
……
评价任务：
……
板块：
……
目标：
……
评价任务：
……
板块：
……
目标：
……
评价任务：
……
板块：
……
三、课堂评价：
从随心所欲走向理性导航
在接触“教-学-评一致性”理念之前，关于课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设计，因此，评价往往是随意的，甚至是随心所欲的。
在“教-学-评一致性”的课堂教学中，课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断地对学生的学习进行评价，以决定、调整教学过程。
“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点：
一是有依据的评价。
课堂评价是依据目标的评价，评价与目标是紧密相连的两个概念，我们必须依据目标设计评价任务。
例如：
依据学习目标“初步理解倒叙手法的作用”，我们设计这样的评价任务：
“请说出本课中倒叙的好处，请说出补充材料中的倒叙的好处。
”二是“为学习”的评价。
在课堂中，我们用评价任务引领学习，不断地把学生的学习现状与学习目标相对照，以了解学生是懂了还是没有懂，是会了还是没有会，然后进行教学决策。
因此，评价的目的不是为了给学生的学习一个终结性的评分，而是为了掌握学生的学习情况，以更好地组织教学，帮助学生进行后续的学习。
三是“在学习中”的评价。
“教-学-评一致性”的评价不是在课堂结束后进行的，而是嵌入教学中的，是在课堂教学过程中进行的。
学到哪里，评到哪里，教到哪里，学什么，评什么，教什么，“教-学-评一致性”让我们的课堂评价不再随心所欲，不再连自己也不知道自己究竟缘何而评，而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。
四、教学活动：
从低效烦琐走向有序开放
在“教-学-评一致性”的课堂中，教学活动从纠缠于烦琐细节的低效走向了在目标、评价导引下的有序开放。
在目标不明、评价不清的情况下，教学活动会很沉重，教学活动承担着无穷无尽的责任，教师对教学活动真正应负的责任反而不清楚。
因此，教学如雾里摇船一般地到处瞎转，教师唯恐少讲了一句话就被人指责，担心漏了一个提问就没有完成任务。
“教-学-评一致性”原理告诉我们，课堂不是无限责任公司，教学的责任在于为学生达成目标提供帮助。
这样的理念带来了教学活动的有序开放。
说是“有序”，因为它是聚向于学习目标的；说是“开放”，因为在目标明确的前提下，它不会背负太多的负担，因而是有空间的。
在具体操作中，教学活动具体化为教学环节。
例如：
《线描画中的黑白对比》有一个目标为“能根据评价要点对学生的作品进行评点”，相应的评价任务为“指定小组代表：
请你选择一幅学生作业进行评点。
”这样的目标与评价设计指向非常明确，为教学活动提供了广阔的空间。
教师设计了这样有序开放的教学活动环节：
一是教师出示学生作品的评价要点；二是小组内根据评价要点评价其中一位同学的作品，形成评点意见；三是小组代表上台展示、评点。
这样的教学活动充分反映了“教-学-评一致性”带来的变化：
目标指向明确，教学活动为学习目标服务；评价合理嵌入，教学与评价有机整合；学习充分展开，学生的学习活动非常开放，避免了因烦琐设计造成的学习空间逼仄的现象。
这样的学习，既保证了学习目标的达成，又可以迎来种种意料之外的学生的精彩表现。
五、学习信息：
从熟视无睹走向深度关切
“教-学-评一致性”的课堂时刻关注学生的学习与学习目标之间的差距，因此，对学习信息极其关注。
在“教-学-评一致性”的课堂上，当评价任务落实的时候，各种各样的学习信息随即产生，这些信息是我们进行课堂评价的证据，我们必须善于捕捉、收集，进而研判，在研判的基础上决定后续的教学活动，或继续，或调整，使教学始终向着目标的方向，又始终基于学生的学情，最终保证学生获得目标引领下的进步。
教师如果对丰富的学习信息视而不见，就会变成一个“蒙着眼睛上课的人”，就会自顾自地看着教学预案推进“教程”，却没有关注“学程”——于是，表面上看教师都教了，但教师却没有关注到学生究竟有没有学、有没有学会。
“教-学-评一致性”的课堂教学深度关切学习信息，学习信息成为推进学习活动的依据。
在“教-学-评一致性”的课堂教学中，这样的教学环节是极其普遍的：
落实评价任务——收集学习信息——研判学习信息——调整教学活动。
例如：
教师在教学《足弓传球》中，有这样一个学习任务：
学生分两队距四米面对面进行足弓传球练习。
学习任务落实后，学生练习，教师观察，教师通过观察获得的信息是：
学生动作基本准确，但难以把握方向。
获得这个学习信息后，教师做了两件事：
一是请两位同学进行示范；二是教师提示：
要注意，这个动作是“击打”，踢出去之后，脚要迅速回来。
经过这样处理，学生继续练习，对方向的把握就有改进了。
在这个教学过程中，教师对信息的关注度是非常高的，他自觉地收集学习信息，正确地研判学习信息，根据学习目标适时调整教学活动，充分体现了对“教-学-评一致性”的理解。
认识与实践“教-学-评一致性”的原理，给我们带来了深刻的变化：
学习目标从似有若无走向核心统领，改变的是课堂目标观；课堂设计从始于教学走向逆向思考，改变的是课堂设计观；课堂评价从随心所欲走向理性导航，改变的是课堂评价观；教学活动从低效烦琐走向有序开放，改变的是教学活动观；对学习信息从熟视无睹走向深度关切，改变的是学生观。
也就是说，“教-学-评一致性”其实是给我们带来了理念的变革，让我们对课堂的思考建立在原理的层面，而不仅仅是经验的层面。
只有进入原理层面的思考，我们才能走向专业化，我们课堂的成功才会成为必然。
在学会原理思考之前，我们的所谓“好课”，或者说“有效课堂”，常常是偶一为之的，我们更多地追求点缀式的大餐而无意于让每餐菜都成为好菜。
而要让每餐菜都成为好菜，让每一个课堂都成为有效课堂，就必须建立专业自信与专业自觉。
“教-学-评一致性”就让我们建立了这样的自信：
我们之所以这样设计教学，之所以这样开展教学，是我们想通了的，是我们确信了的，而不是仅仅依靠外部评价来肯定的。
因为这种自信是来自于我们对“教-学-评一致性”原理的深刻领会，是我们有足够的课堂现场的证据证明了的，所以，我们又必然会建立专业自觉。
这种专业自觉，既是理论自觉，也是技术自觉，我们知道方向在哪里，我们知道路径在哪里，因此，“教-学-评一致性”的探索一定会给我们带来更多的收获与变革，有效课堂一定会从偶一为之的无心插柳走向高度自觉的日常必然。
注释：
① 本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度重点自筹课题“分布式课程领导：
一项合作与赋权的学校变革行动研究”（立项编号：
B-b/2011/02/067）的研究成果之一。
变革教研活动，让“教-学-评一致性”思想落地生根
变革教研活动，让“教-学-评一致性”思想落地生根①
周建国（江苏吴江汾湖经济开发区实验小学，江苏 吴江 215211）
摘要 “教-学-评一致性”思想要想在课堂中落地生根，就必须变革教研活动：
必须建立正确的过程观，必须给每一个研究环节赋予意义和价值，必须坚持团队化的推进，必须不断地迎接挑战以获得提升。
关键词 “教-学-评一致性”；校本教研；过程观；意义；团队化
中图分类号 G62
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2013）01-0010-03
“教-学-评一致性”思想要在课堂中落地生根，就必须变革教研活动。
我校教研活动落实“教-学-评一致性”思想经历了一个漫长的过程，这一思想是在每个活动流程赋予的意义和价值中实现的，是在围绕团队发展主题进行深度对话中产生的，是在一次次教研活动中历经挑战提升的。
一、教研活动要建立正确的过程观
“教-学-评一致性”的研究不是一种运动，而是一段研究过程。
“教-学-评一致性”的研究是一段研究过程，是在教研组里慢慢做出来、在课堂教学实践中慢慢磨出来的。
它没有固定的、现成的模式，也不会一蹴而就，更不会一抓就灵。
1．第一阶段：
体悟学习目标研究的价值
我校2009年9月开办之初，各教研组就围绕学习目标这一主题进行研究。
在教学设计的研究活动中，我们重点研究如何研制学习目标；在课堂教学研究活动
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