小学语文教师的教学基本功的新修炼.docx
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小学语文教师的教学基本功的新修炼
小学语文教师教学基本功的新修炼
业务自学材料1：
教师教学基本功的新修炼
（一）
教师教学基本功的新修炼
王道福主编
目录
前言
第一章教学设计基本功
第一节设计恰当的教学目标
第二节准确地锁定教学起点
第三节科学设计教学过程
第四节创造性地使用教材资源
第五节设计有价值的问题
第六节教学过程的预设
第七节教学设计的留白
第二章教学实施基本功
第一节教学情境的创设
第二节对“主导”“主体”关系的理解与处理
第三节民主课堂的营造
第四节师生间的合作与交往
第五节教学活动的组织管理
第六节教学活动的反馈及调整
第七节教学实验能力的培养
第八节学生学法的有效指导
第三章教学策略选择基本功
第一节不做“讲师”做“导师”
第二节引导学生从质疑走向探究
第三节在对话教学中问题的设置
第四节合作学习的指导
第五节开放课堂的创设
第六节教学内容的建构
第七节任务驱动学习方式的运用
第八节“随机进入”时机的掌控
第四章教学技能基本功
第一节学科教学语言的运用
第二节课堂教学的有效导入
第三节板书板画的精雕细刻
第四节学生自主学习的有效指导
第五节学生作业的布置
第六节作业批改方式的灵活使用
第七节现代信息技术的运用
第五章教学评价与教学研究基本功
第一节教学的即时性评价
第二节教学的激励性评价
第三节教学的形成性评价
第四节教学的终结性评价
第五节教学的反思研究
第六节教学的评课研究
前言
基本功是从事某种工作所必需掌握的基本技能，“行家一出手，就知有没有”，基本功具有强烈的职业特点，是行业从业人员专业发展的重要标志。
教学基本功是教师从事教学工作所必需掌握的基本技能。
教学基本功是教师显著的专业特点，是教师自我价值之所在，是教师安身立命的根本。
无论何时何地，教师都要注重基本功的积累与修炼。
1．教师的专业发展呼唤教师基本功
在大力推进教师专业发展的今天，教师教学基本功受到教师的特别关注。
众所周知，我们的社会正在走向高度社会化的新阶段，在社会分工越来越细的今天，社会职业的专业化发展是大势所趋。
教师已经不是传统意义上谋生的职业，而是一个具有特殊职业要求的专业。
什么叫专业？
对这个问题的回答可能莫衷一是，但是，“能别人所不能”恐怕是专业的第一特征，有“绝活”的人可能是最“专业”的人。
我们中小学教师深切地认识到，在知识经济时代，文化知识已经不是职业之间的最大区别，教学基本功才是教师凸显于社会舞台之上的“绝活”。
教师的专业发展必须适应素质教育深入发展的需要。
我国的基础教育已经从以数量发展为主转移到以质量提高为主的阶段。
推进素质教育必谈质量，谈质量必谈课堂，谈课堂必谈教学行为，最重要、最基本的教学行为能力就是教师的基本功。
教学基本功是保证各学科课堂教学质量的重要手段，因此，在当前对它的研究和掌握就显得尤为重要。
2．素质教育的推进需要教学基本功的拓展与创新
当前，基础教育课程改革已全面展开，新课程对中小学教师从教学观念、教学内容、教学方式、教学手段等方面都提出了新的要求，与此相适应，教师的教学基本功也必须进行拓展与提高。
教学理念的迅速更新，信息技术的迅猛发展，对教师的教学方式、管理方式，乃至于生活方式都产生了激烈的影响，我们应该重新审视教师基本功的内容与要求。
教师不仅要有“三字”的基本功，还要有“板书”、“电子板书”基本功；不仅要有讲普通话的基本功，而且要有“倾听”“交流”的基本功；不仅要有使用普通教具的基本功，还要有使用多媒体课件的基本功；不仅要有选择教学方法的基本功，还要有对学生学习指导的基本功；不仅要有钻研教材的基本功，还要有课程资源开发和利用的基本功；不仅要有考试命题的基本功，还要有教学评价的基本功；不仅要有传统教学研究的基本功，还要有新理念下行动研究的基本功。
总之，对当今的中小学教师来说，在保证传统意义上的教学基本功达标的前提下，要重修炼适应新课程改革需要的新的教学基本功。
3.教师教学基本功修炼需要开辟新途径
从一般意义上来看，“功”，也称“功夫”，主要指动作技能。
但教师教学基本功具有自身的特点，教师的“功夫”则是动作技能与心智技能的结合，而且主要是心智技能。
比如，我们常说的“教是为了不教”、“把教育隐藏在背后”、“把课堂还给学生”，这都属于教学基本功的范畴，而且是“炉火纯青”程度的基本功。
这样的基本功主要是心智技能在起作用。
修炼心智基本功就不同于修炼动作技能的基本功，不是仅仅靠“拳不离手”、“曲不离口”的机械重复，更重要的是要在积累智慧方面下功夫。
那么，教师如何提升自己的教学基本功呢？
首要的是要转变观念，观念是最大的智慧，观念不同，结果相反，观念存在问题，可以“差之毫厘，谬之千里”。
教师要认真研究基础教育发展的形势和规律，研究新形势下教育教学发生的新变化。
用新的教学观念指导我们基本功的修炼。
新课程强调以学生为中心，强调学生的参与，强调对个体的注意，强调教学过程中的创新和生成，这些新的学生观、教学观、课程观是新教学基本功的灵魂。
没有这个灵魂，功夫越深，危害可能越大。
其次是加强学习。
学习是储备知识的唯一途径，学习也是积累智慧的重要途径。
学习是给自己补充能量，增长智慧。
人生最难的是改变观念，想改变观念，也要靠知识。
如今知识更新的速度非常之快，如果不学习就会被淘汰。
第三是实践与反思。
教师的心智技能不是仅靠学习就能够得到的，主要是在实践中体验和感悟的。
因此说，教师的心智技能主要是实践智慧。
实践智慧靠实践，靠实践后的反思。
最后是总结与积累。
基本功的修炼不是一日之功，要靠年深日久的积累。
善于总结才能实现积累。
要将平时的点点滴滴积攒起来，最终才能练就“真功”。
应该向本书的读者特别说明以下两点。
第一，正确把握本书对“基本功”概念的定位。
“基本”是相对的，对于课堂教学来说，“教学设计”是基本功，对于教学设计来说，“研读教材”又是基本功。
针对现时教师关注课堂教学、关注课堂教学质量这一“基本面”，我们把教学基本功概念定位在课堂教学的要素层面，分别归纳为“教学设计”、“教学实施”、“教学策略”、“教学技能”、“教学评价和研究”五项，每项再往下分解一级。
这种相对宏观的分类，在一定程度上制约了教师基本功训练的操作，敬请各级培训院校的培训者和广大教师予以注意，并在实践中予以补充和拓展。
第二，正确估量文本教材在教师基本功修炼中所起的作用。
教师的教学基本功，不管是动作技能，还是心智技能，都应该是教师的一种心理状态，也就是说教师的基本功是“内隐”的。
这种技能的内隐性使其总有一些不能用文字、语言表达的部分，而且这部分是技能的核心。
因此，组织教师开展基本功训练，绝不能，或主要不能靠学习本书来实现。
本书所能传达的，只是关于基本功的基本理念、基本特点、基本要求，就是在“实践与操作”栏目中呈现的也只能是程序、途径和操作的建议，要想真正地掌握，还得在实践中去践行。
第一章教学设计基本功
开篇小语
教学设计是以获得最大化的教学效果为目的，运用系统论的方法，分析教学要素，策划教学活动，编写教学方案的过程。
简言之，教学设计要解决的是教师教什么、怎么教的问题。
教师首先应具备教学设计的基本能力，明确一堂课中该教什么，为什么而教，如何教等问题，这种基本能力就是教学设计基本功。
在实施素质教育中，教师应该掌握以下教学设计基本功：
依据课程的“三维目标”、学科特点及学生的实际情况确立当前教学目标的基本功；准确把握教学内容，以激发学生学习需要为目的巧妙地设置教学起点的基本功；设计符合学生身心特点、逻辑性强、预设与留白相结合、能让学生主动参与的教学过程的基本功；创造性开发与利用教材资源、完善教学条件、构建课堂文化的基本功。
第一节设计恰当的教学目标
教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它规定着教学活动实施的基本方向，对教学活动的深度和广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教学过程最优化的重要前提。
新课程提出“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的“三维目标”，已经成为中小学教师设计课堂教学目标的共识。
情景展示
案例1义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计。
1.在阅读过程中独立认识“棉、许、恶、盼、帮、忙、害、啄、吐、忽”等10个生字；能在老师的指导下描摹汉字“吐、叶”；能用音序查字法查“恶”，并了解它有四种读音。
2.正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气。
3.了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么地方害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物。
案例2义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计。
1.知识与能力：
认识7个生字，会写“雪、帮”两个字；理解课文内容，知道七星瓢虫是益虫。
2.过程和方法：
在各种方式的朗读中主动体验故事中角色的心灵世界；在读读议议中了解益虫等一些科学知识；在资料的收集和展示交流中知道更多的益虫以及一些科学知识。
3.情感、态度、价值观：
从内心喜欢阅读、朗读童话故事；对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望：
树立保护益虫的意识。
案例3知识目标：
使熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词和物主代词。
能力目标：
1.培养学生交际与表达能力；2.培养学生阅读能力与写作能力；3.培养学生互相关心与帮助的习惯。
德育目标：
教育学生热爱家庭成员；热爱祖国母亲。
案例4：
冀教版英语八年级下册Lesson21教学目标设计。
1.知识目标：
Words:
entrance,danger,surprise,mad,age,lazy,nearly,exit
Phrases:
gothroughtheentrance,takephotosof,surprisetheanimals,makethemmad,makefriendswith,haveaverygoodday
Sentences:
Nophotos!
Don’tfeedtheanimals!
It’snearlynoon.
That’swherewegoout.
2.技能目标：
提高学生听，说，读，写各方面的能力；通过合作讨论和自学探究性学习，提高学生的英语运用能力。
3.情感目标：
通过本课的学习使学生产生想走进动物，了解动物，保护动物的强烈愿望；真正理解人与自然和谐相处的理念。
案例评析
上述案例中除了案例1之外，都分别从知识与技能、过程与方法、情感态度及价值观等三个维度设计了教学目标。
现在已经形成这样一种定势，似乎在设计教学目标时，只要按照“三维目标”分别书写教学目标，就算贯彻了新课程关于教学目标的要求。
实际上不一定是这样。
案例1没有“三维目标”的书写形式，但不能说它没有顾及“过程与方法”、“情感态度价值观”的目标。
“能在老师的指导下描摹汉字‘吐、叶’”；“能用音序查字法查‘恶’，并了解它有四种读音”，“正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气”，这些目标不都包含过程与方法的教学吗？
“让学生了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么地方害虫的科学常识，引导学生知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物”的目标也不仅仅是知识的教学，也有“好恶”、“爱憎”渗透在其中。
案例1设计的教学目标不仅是“三维”的，而且没有大话、套话，可操作，易达成。
这样设计教学目标也是合理的、适当的、有效的。
案例2设计的目标从形式上看是“三维的”，但是，只要我们仔细琢磨一下，就觉得“从内心喜欢阅读、朗读童话故事”，“对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望”的目标存在太大，太空的弊病，是通过一节课的学习无法实现的。
案例3、4都有类似的问题。
理论提升
通过对案例的分析，我们可以认识到，目前中小学教师在设计教学目标，是存在的一些问题的。
1．教学目标过大过空，无法实现
教学目标过大、过空，将教学目标混同于课程目标，这是当前教学设计中存在的第一个问题。
教学目标即是教学意图，教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学生通过学习后预期产生的行为变化，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
教师在教学目标设计时，主要针对某一教学内容、某一教学时段，并非只针对课程本身的角度或者课程的总体教学目标。
案例2、3、4存在的普遍问题就是混淆了课程目标与教学目标的区别。
课程是一个比较大的概念，与学科概念相当的课程的内涵丰富且宏大，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，而教学目标只是针对某一教学内容、某一教学时段的目标。
因此，课程目标不等于教学目标，特别与课时的教学目标有较大的差异，无数个课时教学目标构成了这门课程的教学目标，课程的教学目标的实现才能够最终实现新课程所提倡的“三维目标”。
教学的三维目标是一个整体，它们分别是教学目标的一个侧面，不能把知识和对待知识的态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而空谈对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个方面就体现了三维目标。
而且，可能某一节课以实现知识与技能目标为主（如概念课、推理证明课）、另一节课则以情感态度及价值观的目标为主（如欣赏课、探究体验课）。
我们只有正确的理解了课程中的“三维目标”，才能够设计好某门课程中的课时教学目标。
2．教学目标设计形式化、模式化
教学目标设计形式化，模式化，用语空泛，缺乏可操作性和检测性是当前教学设计存在的另一个问题。
通过上述例子我们不难发现这样的教学设计目标太过于笼统，在对教学目标的进行阐述的时候，一般用“了解”、“理解”、“掌握”及“会”、“运用”等一类词语不适合表述一年级学生的教学目标。
“了解不同动物消灭害虫的不同本领”，如此庞大的一个目标能够通过《棉花姑娘》这一次课堂教学让学生了解了不同动物消灭害虫的不同本领吗？
“熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词和物主代词”这类的教学目标表述显得模糊不清。
情感态度及价值观目标设计中，“真正理解人与自然和谐相处的理念”，是一个非常不明确的目标，人与自然和谐相处的理念太大，放在一节课上实现就显得太空，如果老师自己都不明确，从何去培养学生的情感呢？
3．教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性
教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性，是当前教学设计存在的第三个问题。
在此案例中,知识目标与能力目标的衔接也缺乏连贯性和层次性。
案例中的能力目标表述没有突出本节课特定的目标。
我们在制定目标时需要具体到本节课中的具体内容。
如果教学目标缺乏具体性，连贯性，层次性，往往会使教学效果无从检测。
会容易出现知识割裂，缺乏结构化的提升以及忽略把握学生后续发展生长点的问题。
4．教学目标的行为表述不当
教学目标的行为动词表述不当，是当前教学设计存在的第四个问题。
教学目标回答的问题是实现什么、达到什么程度、得到什么结果，对目标的表述必须利用行为动词+宾语。
当前存在的问题主要是表述不当。
案例2所用的行为动词“理解”+“课文”，行为动词“体验”+“心灵世界”，这些对一年级学生来说，难以理解，难于把握，不利测量，“理解课文内容”，学生很难知道什么程度才是“理解”。
案例3中的“培养学生……热爱祖国”也很难实现。
相反，案例1中“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么地方害虫”，这个“了解”则很容易被学生“了解”，并且容易用它作为学习的目标。
案例1的目标1，“认识……生字”，“正确流利地朗读课文”，能够实现，也能够测量。
5.教学目标针对教师而没有针对学生
教学目标不但是教师上课的“作战计划”，而且更是学生的“学习计划”，教学目标是对学生起到导学的作用，因此，教学目标应主要针对学生，要让学生能理解，会使用。
现在，还有相当一些教师没有实现“以师论教”向“以学论教”的转变，在制定教学目标时总是不知不觉地把自己作为目标的主体。
比如上述案例3的目标中的3“培养学生的交往能力”，“培养学生热爱祖国母亲”，不但难以实现，难以测量，而且难以让学生作为自己的学习目标。
实践操作
在进行教学目标的设计时，教师应该怎样做呢？
1.为学生立标，立学生之标
教学目标的行为主体是学生，而不是教师，应该“以学论教”、“为学生而定目标”。
因此，要为学生立标，要立学生之标。
在前面案例中，案例3、4中的目标全是为教师自己立的，行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。
陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。
教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”，“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。
这样的教学，就没有什么意义了。
教学目标强调陈述的主体是学生，那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。
简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。
例如，“认识5个生字”，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动中学生的行为。
而且，教师也能针对学生的学来实施和调整自己的教学活动，也就能够顺利地完成教学任务。
为学生立标就要立学生之标，就要站在学生的高度立标。
苏联教育家维果茨基把学习分为三个区，已知区、最近发展区和未知区，而最近发展区是学生通过学习所能达到的高度。
要根据学生的起点水平，使起点与达到目标之间的跨度适当，才能使教学有效。
不同年龄的学生，其认知能力和原知识水平是不一样的，即使是同一年龄同一班级的学生，其思维习惯、认知水平也是有差异的。
因此，在制定教学目标时，还要考虑学生已有知识经验和他们的年龄特点，确定学生的最近发展区，使教学目标建立在学生已有知识经验的基础上，经过学生的努力，能够达到所设目标。
另外，在兼顾全班学生的同时，也要考虑学生的个体差异，使学生都能得到充分发展。
2.依据课标，借助教科书
理想的教学目标应该是根据每一个学生的实际来确定。
世界上没有两片相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的孩子，理想的教学目标应该是因人而异的。
但是实际上，我们既不能实施完全的针对每个孩子的个性教学，我们的教师也没有那样多的时间去了解每个孩子的个别情况。
那么，怎样使我们的教学目标基本适合全班学生呢？
一个简捷的办法，就是依据课标，借助教科书。
《义务教育课程标准》简称“课标”，是国家组织课程专家对义务阶段的学生进行认真调查和研究后确定的教学目标、规定的教学内容、规定的教学实施原则。
可以说，课标是国家对教育对象的本质认识，是实施教学的“大法”。
依据课标确定教学目标，就能基本上符合学生的发展实际。
教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经典教材。
教科书精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。
我们常说的“分析教材、吃透教材”，主要是指通过对教科书选取的教学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、过程的设计思想，在此基础上实现我们与本地学生情况的结合和对教学过程的重构。
如果说新课程改革是我们进行教学目标设计的大背景，那么，依据新课程标准对教科书进行深刻的分析和领会，则是我们进行教学目标设计的最基本依据。
教学目标的确定，教学方法与手段的选择，所要联系的实际问题，都基本是由教科书内容决定的。
离开了对教科书的分析，教学设计就成了“无源之水，无本之木”。
依据课标易采取“由大到小”、“由宏观到具体”的策略，即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。
这样可以使我们通观全局，通览全程，站在课程的高度，思考具体目标的设计。
借助教科书易采取“由小到大”、“由具体带宏观”的策略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整体的课程理念和课程思想。
教科书分析的基本方法可以概括为：
通读——钻研——概括提炼。
通读，是指首先要通览全课（框）教材1—2遍，从整体上了解教科书的主要内容、基本观点和结构体系。
钻研，是指逐框、逐段深入细致地研究教科书和理解教科书内容。
概括提炼，是指在通读和钻研的基础上，通过分析、思考，对照课程标准中关于本课“内容标准”与“活动建议”的规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标，要对教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体系。
3.掌握一定的设计策略和技巧
设计教学目标还应该掌握一定的设计策略和技巧。
（1）实现目标的全面并有重点。
课时教学目标，应依据学科教学总目标，从三维目标体系加以考虑，但受教学内容制约，某一课时不可能涉及和解决学科教学目标全部任务，而只能在某方面有所侧重。
如中学地理学科在能力培养上总目标涉及观察、理解、应用、实践、合作交往等能力，但如果每一课时把这些能力都作为教学目标就没有必要，也不可能实现。
（2）关注教学目标的层次或递进。
注意教学目标之间的相互联系、相互作用,并通过“由上而下”的具体化,使之成为一个完整的体系。
下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据,下位目标是为实现上位目标服务的。
同时学生也是以较低层次目标的要求逐步达到较高层次目标的要求的,因此,教师在设计某一特定教学目标时要反映出学习结果的层次性。
（3）目标要可操作、可实现。
既然教学要以学生为中心，教是为了帮助和促进学生学，教学目标设计就必须考虑学生的已有知识和经验，以确定一节课的教学起点。
本次课改的一个重要支撑理论是知识建构的起点和核心，或者说是人类认识世界的基础。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
认知发展受三个过程影响：
同化、顺应和平衡。
要让目标可操作可实现，就必须从细节上考虑，创造同化、顺应、平衡的条件。
要创造这样的条件，就必须了解学生，如学生的兴趣、需要、现有水平等。
过高或过低的目标都不可能有效地实现预期的教学目标，不可能实现预期的变化。
（4）目标要细化和具体化。
教学目标通常是策略化的，可观察和评价的，亦即是可操作的。
有的教案中，教学目标经常出现“了解“”理解“”掌握”“运用”某一具体概念、知识点，而这只是一个抽象的目标，在教学目标的设计中应具体明确“理解“”掌握”到什么程度，会“运用”到什么水平。
假设一道题有五种解题答案，就不能要求所有的学生都能答出五种解题方案，那么可以这样设计“：
至少写出三种解题方案”，50%的学生都能答出五种解题方案”等。
在写教案时，除了设计知识目标要具体细化外，还要注意能力目标和情感目标，也要具体、细化和明确，切忌空泛。
如笼统地讲进行“辩证唯物主义教育”爱国主义教育”这种表述，在教学中可能会不清楚究竟是指的什么，怎样具体操作，不知道为使学生达到目标他可以说什么、做什么、如何去做。
因此一个不明确、不具体的教学目标是没有意义而又无法操作的。
思考与拓展
1.结合自己的学科背景，选择某一教学内容，科学合理的设计其教学目标。
2.如何才能够实现教学目标设计的优化？
3.你还有哪些教学目标设计的技巧？
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第二节准确地锁定教学起点
奥苏伯尔曾说过：
“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。
”如何从学生的认知背景和生活经验出发,找准进行新知教学的起点,从而提高教学的有效性,已被越来越多的教师所关注。
教学起点，即是一堂课的教学从哪儿入手，在什么问题的基础上出发。
教学起点要根据学生的学习起点确定，把握学生的学习认知水平和生活经验，才能克服教学过易或者过难的现象发生，准确把握教学起点是提高教学效率的基础。
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