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教育学原理
广义的教育狭义的教育更狭义的教育教育学（P9）广义的教育学狭义教育学
1（P2）、教育的概念：
A、广义的教育：
指凡是增进人们的知识和能力、影响人们的思想观念的活动，都是教育。
B、狭义的教育：
是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
C更狭义的教育是指思想品德教育。
教育包括三个要点：
第一，教育是一种实践活动，具有明确的目的性；第二，教育是个体社会化和社会个性化的耦合的过程；第三，教育具有动力性。
2、原始教育的特征：
A、教育水平低B教育没有阶级性C教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系
3、奴隶社会的教育特征：
A古代学校的出现B教育阶级性的出现C古代学校教育与生产劳动相脱离
4、封建社会的教育特征：
A学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑师。
B学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。
C教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。
D教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。
E形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，得出了比较丰富的教育教学思想。
6（P4）、20世纪以后的教育的特点：
A教育的终身化B教育的全民化C教育的多元化D教育的民主化E教育手段和技术的现代化
7（P5）、教育的社会属性：
A教育具有永恒性B教育具有相对独立性C教育具有历史时代性
8、教育的基本要素：
从微观角度看，教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。
诸要素的关系：
A教育者是教育过程中“教”的主体B受教育者是教育过程中“学”的主体C教育内容是师生共同认识的客体D教育手段是教育活动的基本条件
9、（P7）教师劳动的特点：
A教师劳动的复杂性B教师劳动的创造性C教师劳动的内容是复杂的
10、教师劳动的复杂性：
A教师劳动的对象是复杂的B教师劳动的过程是复杂的C教师劳动能力的需要是复杂的D教师劳动的内容是复杂的
11、教师劳动的创造性：
A教师劳动的创造性，根本在于他们的活动并无固定的规范、程式、方法可以套用B学生条件不同，决定了教师劳动的创造性对于教师来说，完全相同的条件是根本不存在的，绝对找不到的C课堂教学需要艺术创造
12、（P8）教师劳动示范性：
A教学手段的示范性B思想品德的示范性C知识传递中的示范性D教师个体劳动的隐蔽性
13、（P9）教育学：
是通过对教育事实和教育问题的研究，从而提示教育规律、指导教育实践的一门科学。
它既受到国家教育方针政策的影响，又受到已有的教育思想和实践的制约。
广义的教育学就是研究教育现象中的各种矛盾及其规律。
狭义教育学主要是指师范院校学生学习的普通教育学，即结合中小学教育的实际来研究和阐述教育的一般原理和基础教育的基本理论。
14、教育学研究的基本问题包括：
A教育本质，揭示教育与社会发展的关系问题B教育与人的发展关系问题C教育目的问题D教育制度问题E教育过程的规律性问题F思想道德教育教学过程的基本规律性问题G学校管理问题
（P11）15、夸美纽斯1632年出版的《大教育论》对整个配方教育的影响的体现：
A、构建了教育学的学科基本柜架和教育学的基本研究内容。
B、强调了义务教育的重要性，把普及义务教育与社会、国家的发展和发行联系起来，论证了普及义务教育的合理性。
C提出了客观自然主义的教育思想，强调教育要适应自然规律，成为近现代自然主义教育的萌芽，为以后形成卢梭为代表的主观自然主义教育之路开辟了途径。
D、提出了“百科全书式”的教学内容，对文艺复兴时期过分强调人文科学教育，轻视自然科学教育的倾向进行了修正在，是西方近代发展自然科学教育的先声。
E第一次论证了“班级授课制”，而这一制度成为迄今为止广泛采用的学校教育组织形式。
（P14）16、学习和研究教育学的意义：
A、有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践。
B、有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量。
C、有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作。
D、有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能。
17、教育学的研究方法：
历史法、调查法、实验法、统计法
18、人的发展的内涵：
人的发展是个体的发展；人的发展是个体身心的发展
（P18）19、人的身心发展的动因：
内发论（强调人的身心发展的力量主要源一人自身的内在需要，身心发展的是由身心成熟机制决定的。
代表：
孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔）、外铄论（人的发展主要领先外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
代表人物：
荀子、洛克的“白板说”、华生）、多因素相互作用论（人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果）
20、人的身心发展理论：
认知发展理论（皮亚杰）、智力发展理论（斯腾伯格、加德纳）、道德发展理论、需要层次理论（马斯洛、维果茨基、赞科夫）。
（P20）21、人的身心发展的一般规律：
不平衡性、顺序性、阶段性、互补性、个别差异性。
（P23）22、人的发展的主要影响因素：
遗传素质（物质前提）、环境（必要条件）、学校教育（主导作用“性相近，习相远”）、人的主观能动性和实践活动（决定作用）。
（P26）23、小学教育的个体发展任务：
关心小学生的身心健康，增强其体质；既要传授知识，还要培养小学生的动手能力；加强小学生的思想道德教育，培养良好的道德品质。
24、少年过渡时期，个体的身心特征有：
生理上发生三个巨变（性机能发育成熟、身体外形急剧变化、体内机能迅速健全）；心理上从依赖性向独立性过渡；心理上从“自我朦胧”向“自知之明过渡”；心理上从幼稚向成熟过渡。
（P27）25、初中教育的个体发展任务：
认知方面重视抽象思维和概括能力的培养；情意方面，应着重培养学生高尚的道德理想和丰富的学生情感体验。
26、高中教育的个体发展任务：
1、保护与促进学生的身体健康和心理健康。
2、帮助表年正确认识和处理个人与社会的关系。
（P28）27、教育与生产力的关系：
生产力地教育起决定作用；教育对生产力起促进作用（教育再生产劳动力，教育再生产科学技术）；人力资本理论。
28、教育与政治经济制度的关系：
一、政治经济制度对教育的作用：
1、政治经济制度决定教育的领导权。
2、政治经济制度决定着受教育的权力。
3、政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。
二、教育对政治经济制度的促进作用：
1、教育为政治经济培养所需要的人才。
2、教育可以促进民主。
3、教育是一种影响政治经济的舆论力量。
29、教育与科学技术的关系：
一、科学技术对教育的影响：
1、科学技术能够有务地改变教育者的教育观念。
2、科学考核能够影响受教育者的数量和质量。
3、科学要渗透到教育活动的所有五一节中，为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。
二、教育对科学技术发展的作用：
1、教育对科学知识的再生产。
2、教育抢劫科学体制化。
3、教育具有科学研究的功能。
4、教育向科学提出将科学成果应用技术化的要求。
（P32）30、社会人口对教育的直接的制约和决定作用表现在：
1、人口的数量及增长速度制约着教育发展规模和速度；人口就业结构决定着教育的内部结构；
人口的地域分布制约着学习的布局和办学形式，影响教育投资的效果和发展速度。
（P33）31、教育的相对独立性体现在：
教育是一种转化活动的过程；教育具有历史继承性；教育与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
（P34）32、教育优先发展的内涵：
1、社会用于发展教育的投资要适当超越于现有生产力的经济发展状态而超前投入。
2、教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。
33、教育优先发展的理论基础：
教育的三性，即基础性、全局性、先导性
34、教育现代化的内容包括：
教育观念现代化、教育内容现代化、教育条件现代化、教育管理现代化、教育素质现代化
35、教育现代化的特征：
1、强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合，不仅发展学生的智力，也发展他们的体力。
2、教育开始逐步一个多样的、开放的大系统，打破同步化、集中化。
3、在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。
（P36）36、狭义的教育目的：
国家对教育应培养什么样人才的总要求。
其内容包括两个方面：
一是教育要为社会培养什么人的问题，二是教育要培养的人应具备怎样的素质结构。
37、教育目的的意义：
教育目的对于教育制度的构建、教育任务的确定、教育内容的选择，以及全部教育活动的组织设计，都起着指导作用。
38、按照价值取向，可以把教育目的观划分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论等几种类型。
39、教育目的的层次结构：
国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；教师的教学目标。
40、培养目标是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的，也与教育对象所处的学校类别有关。
教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。
41、课程目标是课程计划中各个学校领域和这些领域之下的一些具体科目所规定的，要求学生经过一段时间的学习之后应达到的标准。
42、教学目标是教育者在教育教学（或实施课程计划）的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
43、现代教育目的的新特征：
融合性特征、超越性特征、类主体性特征。
44、教育目的的类主体性特征包含两层含义：
1、这不仅以个人发展为目的，而且以整个人类的共同发展为目的。
2、类主体教育不仅仅是认知方面的教育，而且是人的完整人格、真善美的统一，不以征服占有为目的，而以人的“共存”或“交互”主体性、主体间性为目的。
（P38）45、确定教育目的的主观依据：
1、哲学观念会影响教育的设定（柏位图认为理性的培养是教育的目的；洛克认为教育目的是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，从而形成他所谓的“绅士”）。
2、教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的制定者的人性假设的影响。
3、教育目的的制定会受到主体有关理想人格之观念的影响。
46、制定教育目的的客观依据：
1、受社会生产力和科学技术发展水平的制约。
2、受一定社会经济和政治制度的影响。
3、教育目的的制定必须考虑历史发展的进程。
4、一定要遵循受教育者身心发展的规律。
47、马主关于人的全面发展学说的基本理论有如下要点：
1、人的发展，从根本上决定于人们生活在其中的社会物质生活条件。
2、人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展是人在精神和身体、个性和社会性等方面都得到普遍、充分而自由的发展。
3、从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约。
4、人的全面发展是大工业生产的必然要求。
5、人的全面发展只有在共产主义社会才能实现。
6、培养全面发展的新人的方法是教育与生产劳动相结合。
48、现阶段我国的教育目的：
1999年《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
”这反映了现阶段我国教育目的的基本精神：
1、要求培养的是社会主义的建设者和接班人，坚持政治思想素质、道德品质素质和文化知识能力的统一。
2、要求受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展。
3、要培养受教育者的独立个性和创造精神。
（P44）49、学校教育活动的运行机制主要包括动力系统（学校教育活动的动力来源主要由需要、动机、和目的等构成，其中需要是教育活动进行的原动力，教育目标是教育活动重要的动力来源）、工作系统、监控系统（一是要求教者自己的认知、情感、意志和偏偏等对自己学习行为的监控；二是施教者以教育目标为准绳对求教者学习行为的监控、评价，通过反馈，方向、方式，保证教育活动严格按照教育目的进行）。
（P46）50、学校教育制度建立的依据：
1、取决于社会生产力的发展水平和科学技术的发展状况。
2、受一定社会政治、经济制度的制约。
3、要依据学生的身心发展规律。
4、要吸取原有学制中的有用部分，借鉴外国学制中的有益经验。
5、学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况。
51、本方现代学制在形成时期出现了三种在当代仍具有代表性的学制系统：
双轨制、单轨制、介于两者中间的分支制。
52、西方现代学制在深化发展阶段，高等教育形成了独特的“二元制”。
（48）53、现代学制的发展趋势：
1、加强重视与小学教育的衔接。
2、初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长。
3、寻求普通教育、中等教育与职业技术教育的最佳结合。
4、高等教育的类型日益多样化。
5、以终身教育思想为指导，继续教育得到发展。
6、教育社会化与社会教育化。
（P54）54、教师职业的性质：
1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员（各级各类教师被列入了“专业技术人员”一类）。
2、教师是教育者，教师职业是个体社会化的职业。
55、教师职业角色的多样性：
传道者角色；授业、解惑者角色；示范者角色；管理者角色；父母与朋友的角色；研究者角色。
（P55）56、教师的专业结构构成：
教师专业精神（教育信念，指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念；专业态度和动机，是教师专业活动和行为的动力系统；）；教师专业知识；教师专业能力。
（P56）57、教师的作用：
教师是人类文化科学的传播者；是社会物质文明建设的推动者；是人的潜能的发掘者；教师在教育过程中起主导作用。
58、教师在教育过程中起主导作用体现在：
1、教师按照一定社会的要求教育学生，使学生的发展符合一定阶级的要求；2、教师是教育过程的组织者与领导者，他对学生的学习方向、学习内容和学习方法产生重大的影响；3、学生的学习，是在教师指导下的一种自觉能动的认识客观世界和发行主观世界的过程，教师只能启发诱导，而不能加以代替。
59、教师的地位包括：
专业地位；经济地位；政治地位；职业声望。
（P58）60、教师必备的素质：
良好的职业道德素质（简称师德，是指教师在教育教学活动中应当遵循的道德准备和行为规范）；良好的思想政治素质；良好的科学文化互质数良好的教育理论素质与教育能力素质；良好的身体心理素质。
（P60）61、中小学教师教学的基本要求：
充分的准备；外表；站的位置；会与学生交流；吸引学生注意力；建立兴趣；养成好习惯。
62、学生的本质属性：
1、学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人（学生是人；学生是一个从不成熟到成熟、从未定型到定型的不断发展的人；学生发展的可能性能否变成实现性，需要多方面的条件。
）。
2、学生是学习的主体，具有能动性和自我教育可能性的教育对象（学生是教育的对象；学生具有主观能动性和自我教育可能性。
）
63、学生的社会地位：
青少年是权利的主体（1989年联合国大会通过《儿童权利公约》精神，确立其社会权利主体地位。
这一精神的基本原则是：
儿童利益最佳原则；遵重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则）；青少年儿童的合法权力（生存的权力、受教育的权力、受尊重的权力、安全的权力）；学生的义务。
（P63）64、当代学生观：
以人为本的理念；尊重的教育理念；重视学生发展性的教育理念；依法施教的理念；自我教育的理念。
（P64）65、教师与学生的关系：
师生在教育内容的教学上结成授受关系；师生在人格上是平等的关系；师生在社会道德上是相互促进的关系。
66、审视自我教育，其过程包括：
自我认识、自我设计、自我监督、自我反馈、自我发展几个阶段。
（P66）67、制约课程发展的主要因素：
概括地说，影响课程发展的主要因素有社会、学科及学生。
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能，制约课程发展。
2、一定时代人类文化及科学技术发展水平，制约课程发展。
3、学生的年龄牲、知识、能力基础及其可接受性，制约课程发展。
4、课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。
68、几种有影响的课程理论：
1、形式教育论与实质教育论。
2、学科中心论、獐中心论与社会中心论的分歧。
69、形式教育论与实质教育论的基本观点：
1、形式教育论：
相信在认识中理智的可靠性，主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径。
2、实质教育论认为在认识中保有感觉经验者实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。
形式教育论与实质教育论的分歧（需要细看）：
A、偏重知识还是偏重能力。
B、哲学认识论上是唯理论或经验论C、心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学D、形式教育论和实质教育论在课程问题上的主张与倾向。
70、学科中心论、儿童中心论与社会中心论的分歧：
（P68）71、课程的基本类型：
学科课程（又称分科课程）、经验课程（又称生活课程、活动课程、儿童中心课程）、综合课程（又称广域课程）、核心课程、显性课程和隐性课程。
72、学科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目，又称分科课程。
学科课程的基本特点：
分科设置、课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排、强调教师的系统讲授。
科学课程的优点：
将基础知识连惯起来，形成逻辑系列，有利于完成人类文化传递的任务、所授知识具有完整性、系统性和严密性，便于教师教学和发主导作用。
学科课程的局限性：
课程内容往往与学生的生活实际相脱离、易忽视学生学习举及学生全面发展的价值、可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。
73、经验课程：
以儿童的主题活动经验为中心组织的课程，也叫生活课程、活动课程、儿童中心课程。
经验课程以杜威的“进步主义教育思想”为指导，克伯屈的“设计教学法”是经验课程或活动课程的集中体现。
经验课程的基本着眼点是儿童的举和动机，它把儿童的学习动机分为四类：
社会动机、建设动机、探索动机、表演动机。
经验课程的特点：
乡土性、综合性、主体性和经验性。
74、综合课程也被称作广域课程或大范围课程，是一各综合性的学科课程。
其特点是：
打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科。
综合课程的优点：
增加学科间的横躺联系，避免完整的知识被人为地割裂、有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观、符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。
75、核心课程主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。
核心课程的特点或优点：
核心课程对教学内容是以社会为出发点，而不是以个人为出发点进行安排。
76、隐性课程：
学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统、信念、价值观和行为方式等这些影响因素。
77、课程计划（教学计划）：
是国家根据一定的教育目的和培养目标制订的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
（P70）78、课程计划包括：
教学科目、学科开设的顺序、各门学科的教学课时数、学年编制和学周的安排。
79、课程计划编制的基本原则
（1）既要保证教育目的的全面实现，又要适应不同地区和不同学生的发展需要，体现课程结构的综合性、均衡性和选择性。
（2）正确处理课程系统内部的几个基本，正确处理学科课程、综合课程及活动课程之间的关系，必修课与选修课之间的，以及打好基础与发展特长之间的关系。
（3）教学为主，全面安排。
（4）统一性、稳定性与灵活性相结合原则
80、教学大纲是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。
它包括说明和文本两部分。
81、（P72）编写教科书应遵循的原则：
（1）体现科学性与思想性
（2）强调内容的基础性（3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，注意教材对大多数学生和大多数学校的适用性（4）合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者的学习的心理顺序。
82、合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者的学习的心理顺序，要符合两项要要求：
（1）以学科逻辑系统为主，图示照顾到学生心理特点
（2）直线排列和螺旋。
83、（P74）国外课程改革的基本理念：
（1）注重基础学力的提高
（2）信息素养的养成（3）创造性与开放性思维的培养（4）强调价值观教育和道德教育（5）尊重学生经验，发展学生个性。
84、国外课程改革的基本特点：
（1）重视课程的整体功能
（2）强调加强基础（3）重视智力开发、学习能力个性发展（4）重视个别差异（5）加强课程与社会生活实际的联系。
85、我国课程改革的发展趋势：
（1）以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向
（2）课程结构的综合化、均衡化和选择性（3）在课程内容上，改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况，既要体现内容的，又要及时反映最新的科技发展成果的关系；既要精简内容，又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系（4）改变物理学的学习方式，鼓励学生在教师的引导下自主地探究学生、合作学习（5）改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理（6）改善课程的评价方式，注重过程性和全面的评价，鼓励在教学中采用多种评价手段，采用多种形式进行评价。
86、（P76）教学包含
（1）教学以培养全面发展的人为根本目的
（2）教学由教与学两方面活动组成（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
87、教学的任务包括
（1）传授系统的科学基础知识与基本技能
（2）发展学生的智力、体力与创造才能（3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础（4）关注学生个性发展
88、对教学过程本质的认识
（1）教学过程主要是一种认识过程
（2）教学过程是一种特殊的认识过程（3）认识的有领导性
89、学生个体认识的特殊性表现在：
认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性
90、（P80）教学过程的基本规律：
（1）间接经验与直接经验相结合规律
（2）掌握知识与发展智力相统一规律（3）教学过程中科学性与人文性相统一规律（4）教师主导作用与学生主体作用相统一的规律
91、（P82）教学过程的结构
（1）引起学习动机
（2）领会知识（3）巩固知识（4）运用知识（5）检查知识
92、教学原则：
孔子的启发式教学；夸美纽斯基于自然适应性理论所构建的教学原则体系；布鲁纳、赞科夫的发展性教学原则。
93、我国中小学应遵循的教学原则：
与思想性相统一原则、理论联系实际原则、秩序渐进与促进发展相结合原则、教师主导作用与学生主动性相结合原则、集体因材施教相结合的原则。
94、中小学常用的教学方法：
（1）以语言传递为主的教学方法：
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法
（2）以直观感知为主的教学方法：
演示法、参观法（3）以实际训练为主的教学方法：
练习法、实验法、实习作业法、实践活动法（4）以探究活动为主的教学方法（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法：
欣赏教学法、情境教学法
95、国内外中小学教学方法改革概览：
上海育才中学“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法；黑龙江胥长辰“导学式”教学法；陕西赵来香快乐教学法；布卢姆掌握学习教学法；苏联沙塔洛夫的纲要信号图表式教学法。
96、（P90）教学组织形式指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。
受以下因素的制约：
一是生产和社会生活的需要；二是教学内容的浓度和广度；三是课程的结构及其复杂程度；四是随着科学技术的发展而出现的教学手段和设备提供的可能性。
97、近现代学校的教学组织形式：
我国最早实行班级授课制的是1862年（同治元年）于北京开办的京师同文馆。
98、道尔顿制：
美国柏克赫斯特创立。
按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。
99、文纳特卡制：
美国华虚朋创立。
课程被分为两部分：
一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术运动、集会及开办商店、组织自治会等来发展学生的“社会意识”。
100、分组教学：
指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。
分组教学的依据是学习能力或学习成绩。
101、（P92）分组教学分为内部分组和外部分组。
内部分组是在传统的按年龄编班的前提下，根据学生学习能力或学习成绩
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