教师对课程评价的理解.docx

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教师对课程评价的理解

教师对课程评价的理解

　　“课程评价”，有些人用来指课程成果评价（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｐｒｏｄｕｃｔｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）；也有人指课程计划评价（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｐｒｏｇｒａｍｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。

本研究中使用的“课程评价”概念，与《基础教育课程改革纲要（试行）》、《全日制义务教育语文课程标准》等指导本次新课程实验的纲领性文献相一致，主要“指的是特定的教学计划与其环境间的复杂的相互作用。

这种背景广泛的课程评价活动，是与考察特定课程在其教学环境内如何使用相联系的。

”[1]

　　为探讨教师对课程评价的理解，我们通过以下几种途径采集原始资料：

　　在全国选择样本地区。

样本选择基于以下考虑：

总样本要囊括国家级实验区、省级实验区暨其他实验区。

既有来自大城市的，也要有中小城市的和农村地区的；既要有小学，也要有初中，还应该有适当比例的高中；既要有一级达标学校，也要有二级、三级和其他学校。

选择的教师在职称、教龄和学历上要尽可能均匀分布。

在各项因素不能兼顾的情况下，以大城市、中小城市及乡村学校，小学和初中教师均匀分布为首选因素。

　　限于研究条件和能力，我们只在我国东部地区和中部地区选择了代表性学校，且只以“语文教师”对课程评价的理解为例进行研究。

　　根据研究需要，我们还对上海地区参加“新基础教育”实验学校的一些语文教师教案、课堂实录进行适当采集，作为研究补充材料。

　　2007年9月开始大规模问卷调查，10月全部问卷陆续回收。

　　样本学校涉及如上海、武汉这样的特大城市，也有像安徽省六安市、湖北省孝感市和荆门市这样的中小城市，也有农村。

发放问卷总计470份，回收408份，回收率86．8％。

其中，有效问卷395份，无效问卷13份，有效率96．8％。

　　有效总样本395位教师。

除少量教师该项未填之外，其中，村镇学校教师40位，占10．1％；县城学校教师84位，占21．8％；城市学校教师268位，占67．8％。

　　样本教师来自一级达标学校的占47．5％；二级达标学校占18．6％；三级达标学校占7．5％；其他学校占26．4％。

从样本学校达标情况分析，虽然一级达标学校教师偏多，但大体上可以满足研究要求。

　　样本教师来自小学的占45．2％；初中的占33．2％；高中的占21．7％。

这与本次课程改革首先从小学开始，逐渐向初中、高中推进相一致，所以，小学、初中和高中教师样本分布比较合理。

　　学历为中师的教师占1％；专科的占19．4％；本科的占72％；普通硕士的占2．1％；教育硕士的占5．4％。

　　教龄1－3年的教师占8．7％；4－6年的占16％；7－18年的占51．6％；19年以上的占23．7％。

　　中学高级（含“小中高”）职称的教师占20．2％；中学一级（含“小学高级”）教师占42．2％；中学二级（含“小学一级”）教师占30．3％；中学三级（含“小学二级”）教师占3．9％；其他为3．3％。

样本教师的职称分析，能满足研究的要求。

　　在问卷调查分析基础上，2007年11月，我们对福建省全省总共9个设区市中的8个市城乡学校随机抽样，进行电话和电子邮件访谈。

访谈对象38位教师来自上述地区35所中小学，其中，中学20所，小学15所；城市学校12所，村镇学校23所。

　　此外，2007年11月还对福州市市区与郊区选择2所小学和2所初中共8节语文进行课堂现场观察。

　　以下是对上述多种途径获得的材料进行综合分析及其获得的相应结论。

　　一、对课程评价主体的理解

　　问卷调查中，我们设计了这道问题：

“评价学生，需要教师评价、学生自我评价与学生间互相评价相结合。

”调查得到的统计结果分析如下：

　　不同教龄教师对“学生评价”主体的态度

　　以教龄作为观察维度，教龄1－3年的教师，绝大多数对此持赞成态度；教龄4－6年教师，“完全赞成”一项人数稍微降低，总体看仍是绝大多数教师对此持赞成态度，教龄7－18年教师，依旧绝大多数教师对此持赞成态度，但是，“完全赞成”人数大幅度下降；教龄19年以上，“完全赞成”人数减少幅度最大。

但就整体分析，对此持赞成态度教师还是绝大多数。

　　以学校性质分，小学教师“完全赞成”占51．9％，“赞成”占38．3％，“基本赞成”占7．4％，绝大多数教师对此持赞成态度；初中教师“完全赞成”占45．9％，“赞成”占45．9％，“基本赞成”占7．4％，“完全赞成”一项，初中教师人数明显减低，但同样绝大多数教师对此持赞成态度；高中教师“完全赞成”占40．0％，“赞成”占43．6％，“基本赞成”占13．8％，虽然较小学教师与初中教师在“完全赞成”一项上明显减低，但总体而论，仍然是绝大多数教师对此持赞成态度。

随着年段升高，在这一问题上，教师的态度明显地呈现出越来越保守的态度，“完全赞成”一项急剧下降的统计数据，清楚地显示了这一点。

　　上述数据显示，在观念上，教师基本上是赞成“学生评价”的主体应多元化，即既可以教师评价，也可以学生自我或相互评价。

而且，对教师课堂教学观察也证实，在日常教学中的确体现了这一点。

教学过程中对于学生的反应，教师给予及时反馈：

矫正或肯定。

在几节课的实录中，我们常常见到教师请其他学生对某一学生的表现进行“评价”，甚至请“当事人”学生自己评价。

2007年11月在福建的访谈也显示，真正反对“多元评价”的教师只有2人。

然而，有20位教师认为“多元评价”虽然很好，对学生发展有益，特别是全面发展有益，却认为“很难做到”。

在研究者追问下，有些教师坦言，课堂教学中教师经常这样操作，但问题是关键的时候“多元评价”没有用――发挥不了作用。

有一位城市小学教师在接受访谈时说，“我觉得学生现在面临的评价问题和我刚才对问题的疑惑是一样的。

为什么不断地有这样、那样的评价，却没有真正解决的办法，说简单点就是缺乏可操作性。

从参加课程改革开始，老师们就不断地提出许多的疑惑，可是还有很多的疑惑留到了今天（像上面所提的这些问题）。

为什么解决不了？

是老师们不想做吗？

其实，都知道这样做有好处，可是做起来实在难。

教学任务、工作琐事又这么多，谁有时间静下心来好好地想想，找出解决问题的路子呢？

”这是我们在访谈时遇到的相当普遍的一种声音。

在追问为什么既赞成这种评价方式，却又觉得“做不来”时，一位中学教师对我们说，“我在教学中还没有这样评价学生，因为学校更多地追求成绩，优生率、平均分、及格率等美好的数据，势必使我为成绩而奋斗，为成绩而严管学生，也就无暇去对学生进行客观公正的评价体系的实验操作。

”这样的回答，可能多少揭示了这一看似矛盾的现象背后的原因。

　　访谈中，有12位教师对“多元评价”给予积极的赞同，他们表示这是真正的教育所应该有的评价。

有位小学教师在接受访谈时说，“我认为新课程的这种评价方式非常到位，也是我异常喜欢评价学生的方法。

从我开始参加教学工作以来，除档案袋式评价外，另两种（评价方式）我经常用。

我认为学生期末考考好并不能决定一切，学生的为人处事，对人态度，对作业态度，人生观等比学习成绩更重要……我认为一个老师应该客观、尽量全面地评价（学生），还要注意时时刻刻关注学生的心理健康，给予鼓励的期待，这个评价才是有用的评价。

”

　　结合问卷调查，我们得到的结论是，在“学生评价”上，对“评价主体应该是谁”这一问题，赞成“多元评价”的教师占绝大多数，教师完全理解这种评价对于“真正的”教育意味着什么。

但是，他们中多数人也认为，在教学实际中可以实行的不多。

另一方面，正如上面所言，当我们仔细分析课堂实录的时候却发现，几乎所有的教师在教学中，对“一个学生的反应”，既有教师自己的评价，也都让其他同学，甚至该生自己对“这种反应”进行评价。

　　以下片段是学生参与评价教师的：

　　师：

下面请小朋友们听老师读课文。

注意听，对不对？

刚才你们拼读的和老师读的是不是一样？

书放好，耳朵竖起来。

　　（教师范读课文）

　　师：

跟你刚才读得一样吗？

　　生（齐）：

一样。

　　师：

老师读得怎么样啊？

跟你比好在哪儿？

不好在哪儿？

　　生211：

有感情。

　　生322：

很温柔。

　　师：

谢谢你的夸奖。

还有呢？

　　生411：

声音好听。

　　师：

那请小朋友们跟着老师一起来读一读课文。

希望你们读得比老师更好。

　　以下片段是学生参与评价其他学生的：

　　生451：

我要提醒大家别把“弯弯”念成了“娃娃”，我以前就把“弯弯”念成了“娃娃”。

　　师：

那你现在能不能把它读好了。

　　生451：

能。

　　师：

他记住了，我们掌声送给他好不好？

　　（生鼓掌）

　　再比如：

　　师：

请班上同学起来朗读一下。

其他同学注意该生语音、停顿、节奏、语气。

　　生451：

（朗读全文）

　　师：

读得怎么样？

　　生（齐答）很好。

　　再看下面一节课的教学片段[2]：

　　生5：

老师，老猎人他做的事也是情理之中，因为当时他并没有意识到藏羚羊很少，他认为捕杀一些藏羚羊并没有危害到动物的生态环境。

　　生16：

因为，他说当时“举目可见”，就是说当年的这种野生动物都可以捕捉的，他们每个人都这么想，就是说杀掉几只又不会影响生态。

　　生4：

我完全反对他们两人的说法。

他说杀掉几只又没事，那么，如果每个人都怀着这样的心态，那世界上藏羚羊还有吗？

还有一点就是说，藏羚羊，他是说，这其实是一个生态的生物链。

就是在非洲的草原上面，草养活羚羊，羚羊又是养活狮子，然后如果就是说因为狮子捕杀羚羊，羚羊减少，那些草就能生长，然后呢，那些草生长得好，然后又能给羚羊作为充足的饲料，那这是一个生物链，如果人类把羚羊弄死了的话，草会一直这样地生长下去，然后狮子就会因为这样而饿死。

　　师：

嗯，好。

　　生8：

我完全反对×××（生4）所说的，因为那个时候人类还没有这样的意识。

　　这一片段中，对“生5”、“生16”的观点，“生4”当场给予辩驳，但“生8”又站起来对“生4”的观点提出质疑。

这一片段可以看作是课堂讨论，但是这段讨论本身事实上包含学生之间的相互评价，这是教师作为评价主体之外，学生作为评价主体的明证。

　　然而，为什么在我们“福建11月访谈”中，有那么多教师认为“多元评价”难以做到呢？

可能如接受访谈的一位教师所言，“学校更多地追求成绩，优生率、平均分、及格率等美好的数据”，也许教师把“多元评价”事实上“不能在中考、高考”等这种“高利害”考试中发挥应有的作用，当作重要依据了，是中考、高考事实上存在的“一元评价”和新课程提倡的“多元评价”之间的冲突在教师身上的反应。

虽然日常教学中，尤其在课堂教学中，教师不同程度上在实行多元评价，但由于这种评价方式在目前中考、高考中事实上难以发挥实质性作用，教师就认为“多元评价”难以做到。

　　二、对课程评价方式的理解

　　评价方式可以从形式上分，如口头评价和纸质评价，量的评价和质的评价。

从评价功能上分，可分为定位性评价、诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

从评价对象上分，可分为过程评价和结果评价。

从评价取向上分，可分为奖惩性评价和发展性评价。

我们在此只对本次课程改革以来教师对变化明显的评价部分理解进行调查，主要是教师如何理解量的评价与质的评价区别，“档案袋式评价”是否应该采纳等。

　　下面是问卷中的一个问题，请接受调查的教师对“要提出定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价”，在给定的四个选项中进行选择。

反馈数据如下：

教龄1－3年教师，“完全赞成”占24．2％，“赞成”占66．7％，“基本赞成”占9．1％，无“不赞成”。

教龄4－6年教师，“完全赞成”占25．8％，“赞成”占43．5％，“基本赞成”占27．4％，“不赞成”占3．2％。

教龄7－18年教师，“完全赞成”占29．8％，“赞成”占49．7％，“基本赞成”占16．8％，“不赞成”占3．7％。

教龄19年以上教师，“完全赞成”占22．7％，“赞成”占46．6％，“基本赞成”占22．7％，“不赞成”占8．0％。

虽然“完全赞同”的比例不高，但是，若以“完全赞成”与“赞成”两项合并看，绝大多数教师对此持赞成态度。

但如以“不赞成”一项看，随着教龄增长，教师对这一评价观态度逐渐保守的趋势也比较明显。

　　从不同工作学校的教师看，小学教师“完全赞成”占29．6％，“赞成”占48．4％，“基本赞成”占17．0％，“不赞成”占5．0％。

初中教师“完全赞成”占26．1％，“赞成”占50．4％，“基本赞成”占20．2％，“不赞成”占3．4％。

高中教师“完全赞成”占25．6％，“赞成”占50．0％，“基本赞成”占21．8％，“不赞成”占2．7％。

越到高年段，“完全赞成”的人越少，总体态势趋于保守。

　　总体而论，在观念层面，教师都接受在“定性评价和定量评价相结合”基础上，“更应重视定性评价”的评价观。

　　对“用‘成长记录袋’方式评价学生，比以往考试方式能更好地促进学生成长”一题，统计数据显示，总体而言，“完全赞成”占30．9％，“赞成”占37．2％，“基本赞成”占10．7％，“不赞成”占10．7％。

应该说，多数教师是赞成“用‘成长记录袋’方式评价学生，比以往考试方式能更好地促进学生成长”这一观点。

但是，随着教龄增长，“完全赞成”的教师百分比在下降，而且降幅惊人；“不赞成”百分比升高十分显著。

　　日常教学实践中，教师对学生或学生自我及相互间的档案袋评价方式是否被教师实际采纳呢？

在“福建11月访谈”中，除极少数城市小学教师认为其所在学校坚持以这样的方式评价学生外，几乎所有教师，不管是城市的还是村镇的，小学的还是初中、高中的，都认为所在学校已经无法实实在在地做。

有的教师干脆说“学校没有做。

工作量太大，现在教师工作量很大”，也有说档案袋评价只是“流于形式”的、“应付上面检查”的。

这与我们问卷调查得到的结果大相径庭。

　　教师日常教学中，没有采用这种他们认可的“评价方式”，除了上面部分教师提到的教师工作量太大外，还有一个重要的外部原因，即这种评价在升学等重要关头不能发挥实质性作用。

　　上述教师对课程评价理解的现状，似乎是一个难以理解的悖论。

一方面，既有教师对“新课程评价”理念的广泛认同，如大面积问卷调查得到的结果，又有实际层面公开宣称“做不到”，如教师访谈的反馈；另一方面，既有教育实践中普遍躬身践行，又有直言“不可能”的。

这些相互矛盾的结论，与调查地域变更、对象转换和方式不同肯定有直接关系。

但是，我们综合分析这些材料时，发现这些貌似“矛盾”的结论背后，似乎存在着某些“共同”的东西。

大面积问卷调查由于完全是民间行为，且以匿名的方式进行，虽不能说完全排斥教师违心或不负责任的应答，但考虑到样本达400份，且分布5个省区，历时一个多月，总体应该是可信的。

教师声言“做不到”，是指“档案袋式评价”这种大大增加教师工作量的形式“做不到”。

另外，教师在日常教育教学实践中已经躬身践行的，主要是课堂师生交往过程中的“多元评价”，这种师生交往作为“人与人”交往的形态中的自然评价现象不会额外增加教师的工作量，教师亲历亲为习以为常，本“不足为怪”，早成“下意识”行为，习焉不察。

当有人将“多元评价”提出来，并要以“档案袋式评价”的方式推行，而中考、高考却依然如故，以及由此导致社会、学校的教师评价体系基本依旧时，教师惊叹“不可能”便不足为怪了。

　　总之，在教学实践层面，尤其是课堂教学过程中，多元评价被教师广泛认同和采用，并在课程改革后得到强化。

在观念层面，教师也认同这一评价理念。

但是，由于在如中考、高考这样高利害考试中，多元评价、多形式评价难以发挥实质性作用，加上多种形式评价（尤其是档案袋式评价）极大增加教师工作量，给本已不堪重负的中小学教师又增加新的负担，多种形式评价难以得到教师认同。

　　三、存在的问题及解决方案的思考

　　从问卷调查和访谈得到的材料分析，教师观念层面对新课程评价的认同与教育实践运作中的评价制度与评价方式的冲突明显，随着这一冲突长期得不到实质性解决教师对新课程的热情逐渐减退。

新课程培训所能解决的基本是教师观念问题与技术问题，而对于教育资源不足与深层次的制度性约束，只有在诱发这些问题产生的根本上探索解决的办法，才能最终解决问题，否则不是隔靴搔痒，就是缘木求鱼。

著名教育学者陈桂生指出，“如果把教育过程中发生的种种现象，单纯看成是‘教育’现象，势必导致就教育论教育的倾向，而不能从根本上解释这种现象；要追究教育过程中发生的种种现象的根源与实质，固然要在教育工作上找原因，但要深究这些原因，就不能不考虑这个‘结’是什么经线与纬线编结成的，也就是把‘教育问题’还原为‘社会问题’、‘心理问题’、‘文化问题’等。

[3]”基于这一认识，我们认为，研究教师对课程评价的理解，固然要立足学校，观察、调查教师课程评价的言论、行动，但还必须有更为宽广的视角，把教师课程评价理解置于教师整个教育实践中考察，置于与学校相互依存、相互滋养也相互制约的社会环境中考察，并挖掘隐藏其后与之息息相关的深刻的政治、经济和文化等因素的作用。

■

　　注释：

　　[1]江山野主编译：

简明国际教育百科全书?

课程[Ｍ]，第174页。

　　[2]这是引用他人在上海“新基础实验学校”的一堂语文课实录片断，记录符号与本研究其他案例有别。

为保持原貌，引用时未作更改。

　　[3]陈桂生：

《中国教育学问题》[Ｍ]，福州，福建教育出版社，2007年1月版，第19页。

　　（责任编辑：

赖一郎）