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精品文档127语文课程语感中心说之浅见
摘要：
当今语文界具有较大影响的“语感中心说”，虽然强调的是语言能力的培养，但是属于感性直觉层面上的语感能力，其言语认知功能是很有限的。
语文课程目的、人的言语素养和言语能力，不是语感所能涵盖的。
以语感为“中心”，势必削弱语文教育的人文性、情意性、学养性和综合性。
“语感中心说”存在三大误区：
抽象语感论、语感图式目的论、阅读语感论。
关键词：
语感中心说；抽象语感论；语感图式目的论；阅读语感论
中图分类号：
G633.3
文献标识码：
A
*本文为作者主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“新课标与语文教育教改研究”论文之一。
潘新和，福建师范大学文学院教授。
语文课程标准（实验稿）多处提及“语感”：
“培养语感”（见第一部分前言“二、课程的基本理念”）；“形成良好的语感”（见第二部分课程目标“一、总目标”）；“……以利于积累、体验、培养语感”（见第三部分实施建议“三、教学建议”）；“在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”（见第三部分实施建议“四、评价建议”）。
可见新课标对语感培养的重视。
新课标对语感的强调，反映了语文界的某种“共识”。
在近年的语文报刊论文中，几乎言必称“语感”，大有“语感至上”“语感万能”的趋势。
“语感”成为语文教学新观念的标志性的概念，培养“语感”成为新鲜、时髦的话题，语感甚至被认为是语文教学的中心和目的。
语文界对语感研究得较为深入、较有成就的当推王尚文先生和李海林先生。
王先生的《语感论》和李先生的《言语教学论》，堪称“语感中心说”的代表作。
对语文界的“语感中心说”，李海林先生做这样的描述与归纳：
……不管是李顺的“本质”，还是王尚文的“纲”“目”，还是余应源的“轴心”，说的都是一个意思，这就是语感中心说，其主旨就在于：
以语感为核心，建立一套语文教学的新体系。
其逻辑方法也是基本一致的，这就是：
语文教学的最高目的就在于培养学生的语文能力；语感是语文能力的核心；所以，语感教学就是语文教学的轴心。
这一命题，我称之为“核心—轴心”论，语文教学界给它的称号是“语感中心说”。
［1］
李先生给语感做这样的定位：
“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的惟一表达，除此之外既不需要其他目的的补充，也没有第二种表达。
它需要的只是全面地理解和深刻地理解。
”［2］“我的研究结果是：
语用能力的核心就是语感，语用目的的基本内容也可以表达为语感目的。
”［3］
“语感中心说”论者将语感上升到了教育观念的层面来认识。
王尚文先生说：
“本世纪末叶，‘知识中心说’深深陷入困境，其弊端在招来全国上下一片声讨之际，‘语感中心说’也为我们树起了新的路标，让我们看见了新的前途。
”［4］李海林先生说：
“语感及语感教学是语文教学界最近20年热烈讨论的一个话题。
我认为，这是语文教学研究最有意义的一个话题。
它可以说是整个20世纪语文教学理论研究与实践探讨最有意义的总结性话题。
它标志着20世纪语文教学的结束，同时也标志着21世纪语文教学的开始。
”［5］——对语感的重视，如果是对以往注重知识传授及“工具论”教学观念的一种反驳，强调言语能力的培养，调整人与语言言语的关系，凸显语文学习中人的主体性，体现重语文“能力”的精神，无疑是有其积极意义的。
但是，实际上语文界对语文课程的性质、任务，语文学习的规律，听说读写关系，语感的功能等的认识，仍然是较为肤浅、简单的。
在对语文教育的一系列基本问题，对语感的内涵和作用还不甚清楚的情况下，便断定语感就是“中心”“目的”，致使不少教师误以为语文教学的任务就是培养“语感”，这对语文教育应注重人文积淀、注重学生言语素质的全面发展极为不利，有必要就此作一澄清。
一、“语感中心说”质疑
“中心”，《现代汉语词典》解为：
“事物的主要部分。
”“语感”是否为语文课程的“中心”——“主要部分”涉及两个问题：
一是何谓“语感”；二是“语感”的作用究竟有多大，能称得上“中心”吗?
弄清楚什么是语感，第二个问题也就迎刃而解了。
下面是一些对语感较具代表性的阐释。
语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行语言活动的能力。
也许可以称为半意识的言语能力。
［6］
语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。
［7］
“语感是一种语文修养，是长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速的感悟领会语言文字的能力。
”［8］
我认为，语感这一概念应定义为：
是对言语内涵的一种直觉能力。
［9］
由上可知，语感的基本语义是“感”，即一种知其然而不知其所以然的感性直觉层面上的言语能力。
这在语文界似无异议。
假定上述界定是正确的，我们不禁要发出如下的疑问。
（一）将言语感觉、直觉层面上的能力培养，置于语文教学的“中心”地位，那么，对言语的意识与思维层面上能力的培养，将置于语文教学的什么地位呢?
对于言语表现来说，不可否认，在遣词造句时有不凭思维而凭直觉的情形，但在这一过程中也经常须作反复揣摩、比较甄别等在意识层面上的深思熟虑。
有“知其然而不知其所以然”的时候，也有“知其然亦知其所以然”的时候。
好文章是改出来的，对文章的推敲修改，不是光凭直觉就能奏效的。
如果直觉是最重要的，靠直觉就能写出好文章，写作定然是一挥而就，根本用不着费脑伤神、修改推敲。
“披阅十载，增删五次”，岂不是自讨苦吃?
对于阅读来说，书读一遍即可“破其卷取其神”，何须“精读”“涵泳”?
“书读百遍”之读者，实乃愚不可及。
从认知心理与思维规律来看，人的直觉性的把握与分析性的思维二者应是相辅相成的。
直觉固然可贵，但单凭直觉也经常会出错，须靠分析来检验直觉正确与否。
（二）遣词造句尚不能光凭语感，言语表现（以至言语活动）所涉及的方面更多，就更不能光凭感性直觉了。
言语表现关系到言语的主、客、载、受各体，语感主要属“载体”范畴（属该范畴中的一部分），主体、客体和受体，虽都与言语相关，但并不与“语感”有什么对应关系，更不是语感这个“感性直觉”的“中心”所能包容的。
就说主体的言语人格修养吧，就与语感未必是正相关。
语感很强的人，也许言语人格修养极差，反之亦然。
语感能力对言语人格修养这种极其重要的素质，不能起到统摄作用，“语感中心”岂不失控?
阅读也不是单凭语感就能读“懂”的，它取决于人的认知结构、文化心理等。
（三）在言语活动的诸要素中，最重要的当属主体——人。
言语主体的建构涉及诸多方面的修养，语感的培养只是其中的一个方面。
叶圣陶先生在《作文论》中说：
“……生活充实的含义，应是阅历得广，明白得多，有发现的能力，有推断的方法，情性丰厚，兴趣饶富，内外合一，即知即行，等等。
”［10］——他列举的言语主体建构的诸多方面（还不是全部），包括人的阅历、情感、兴趣、思想、品德、认知方法、行为方式等，哪里是“语感中心”能涵盖得了的?
叶先生曾明确指出：
“语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。
”［11］显然，在他看来语感训练只是属于“语言文字的训练”的范围，即属于文字技能训练的范围，而不属于整个的写作智能训练的范围，更不属于写作人格素养、情意素养或学识素养培植的范围。
将语感视为语文课程教学“目的”和“中心”，显然夸大了它的作用，难以令人信服。
著名语言学家北京师大王宁教授说：
“语言感觉是语文教学最初的凭借，语言修养是语文教学最终的目标。
”“语感本身就是一种能力，又是形成更高言语能力的基础与初阶。
”［12］她对语感所作的定位是准确的。
明确指出了语感并不是“言语能力”的全部。
“言语能力”最终凭依的是“语言修养”。
她说：
良好的修养是比能力更综合的东西，因而也最难达到一定的高度。
达到的高度可以分解为三项参数项来评测，她所列举的“语言修养”的参数项，大多都不是靠对语言的感性直觉而能达到的。
她把进入到较高的语用层面的语言能力不称为“语感”，而称为“语言修养”，强调它的综合性和认知性，这是很有道理的。
因为，一个人的语言能力（在语用层面即是言语能力）不是单靠语“感”（感觉）就能完全实现的，言语、语用能力大大超出了语言感觉能力的范围，甚至还超出了上述“语言修养”的范围，体现的是人的全方位的素养。
语感，只能是“形成更高言语能力的基础与初阶”，而不是“语言修养”的“中心”。
一旦进入言语表现的层面，言语能力的形成，需要的就是人的言语综合素养。
对语感作用的夸大，是由对语感认识上的浅陋所致。
尽管语感论者揭示了“语感”具有“感性直觉”或“直觉同化”的属性，然而，还远未达到认知上的深入。
当前语感认知上除了上述的以偏概全外，还存在以下三大误区。
二、误区之一：
“抽象语感论”
几乎所有的对语感的诠释，都将语感看作是一种具有普遍适用性的言语感受力、直觉力和同化力，即认为语感是一种抽象的言语能力，而非具体的具有特殊指向性的言语能力。
论者在谈到语感时均忽视了它所依存的基本条件——文体。
以为有一种可以超文体的、普遍适用的万能语感。
对此，可称其为“抽象语感论”。
在笔者视野所及的范围内，论者对语感的研究与认知均未涉及书面语语感研究的前提条件——文体，而是将语感看作是一种普遍适用的无所不在的言语能力。
这是一个极大的误解。
实际上，在言语认知与表现中，真正的应用的书面语语感，是一刻也不能离开特定的文体（口语语感离不开具体的语境）。
言语能力中还有一个与语感密切相关的、比语感更为重要的、更有实践价值的概念：
“文体感”。
在读写实践中，并不存在抽象的语感，离开“文体感”，“语感”可能就变得一钱不值。
在言语教育上，我们不能不在一个比语感更为开阔的视野上审视语言和言语，让学生更为正确、全面、深刻地感知语言，给他们指出通向言语之路。
在言语教学谈及语感时，也就不能不涉及与其有着最直接关联的文体感。
文体感是语感的上位概念，也可称为“文体意识”。
指的是主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握。
“文体感”包括对该文体一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟，涵盖了文章形式规范的具体而微的全领域，在言语认知与创造中贯穿于阅读与写作行为的全过程。
文体感的形成，即对“文章图式”的认知建构。
“语感”只是“文体感”中的一个部分。
文体感包含、统摄着语感。
文体感比语感有着更为具体、更为丰富的内容。
语感只有在特定的文体感中才有意义，才有可能形成“良好的语感”，才能进入具体的言语感知与运用实践。
因此，言语教学是不应脱离文体感来讲语感的。
语感，应是在文体感统摄下的具体的语感。
文体感，应成为比语感更值得关注的一个重要概念。
口语没有明显精细的体裁之分，但书面语的表达则有长期“写”出来的文体表现形式规范。
因此，阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。
阅读离开了文体，必定是不得要领的。
写作更是如此。
写诗要用诗的方式思维，写散文要用散文的方式思维，写小说要用小说的方式思维，记者要用新闻思维……。
优秀的作者，往往得益于不同寻常的文体敏感。
遗憾的是，“文体感”这一概念还未被语文界所认识。
对大学生的调查表明，他们此前从未听说过“文体感”这个词。
这表明在中学阶段的语文学习中，对于读写都十分重要的“文体意识”，尚未进入语言教学的观念视阈。
语文界在这一认识上的局限，既反映在对语感的研究上，也反映在新课标的表达中。
一方面对“语感”极度重视，另一方面却对“文体感”不置一词。
而实践的、应用的“语感”，是无法离开“文体感”的。
“抽象语感论”实际上表明了语文界虽然开始关注言语能力的培养，在观念层面上开始从语言（工具论）向言语（表现论）转向。
但其认知方法还停留在语言论（工具论）范畴。
因为，语言的研究对象是普遍的共同的语言规律，而言语的研究对象则注重探求个性化的表现，和言语表现。
——语文界虽已意识到“语用”价值对语文教学的重要，但还未能真正在言语论（言语之言）、即语用学的视角上认识问题，这表明了认知转换的艰难。
理论语言学的研究对象是字、词、句，研究的对象基本上限于集体的、静态的、孤立的语言现象，着重对其做句法—语义学的形式化分析。
离开文体规定的语感，只能是在抽象的层面上感知语言，感知文字、词汇和语法。
由此形成的语感，充其量只能称为“基础语感”，并没有太大的“语用”价值，对言语实践的帮助较为有限。
而当代的言语论语言学，着眼的是个人的语言应用行为，着眼的是具体的言语创制与表现，更为关注的是话语（说和写）：
语段与篇章，研究人的言语行为、言语活动，将言语放在特定的应用语境中进行认识。
重在对言语现象作语用学的认知。
这就超出了“基础语感”的范围，指向了“语体感”“文体感”（由于“语体”还未形成明晰的区分，所以主要研究对象应是“文体”），指向话语与篇章，指向“说”和“写”的行为实践。
在此背景上形成的语感才是有应用价值的，可称为“文体语感”。
真正的“语用”范畴的语感，应是“文体语感”。
离开文体感讲语感，实质上关注的只能是“语义”，是“语言能力”，而不可能是“语用能力”“言语能力”。
比较而言，“基础语感”倾向于“语言”“语义”的范畴，“文体语感”则倾向于“言语”“语用”的范畴。
抽象的“语感”，即基础语感，主要还是“工具性”视界下的认知，“文体语感”才是“言语性”视界下的认知。
在语文教学中，对学生“语感”的培养也就不能离开“文体感”。
语感受到文体感的制约，是与文体感息息相关的。
只有特定文体感中的语感，即“文体语感”，才是具体的、具有功能性的。
如果说存在抽象的、普遍的、适用于一切文体的“基础语感”，在阅读与写作中其效能必定是十分有限的。
一个人具有“良好的语感”，必定是特指在某一种或某几种文体中的语感。
一个人不可能在所有的文体中都具有相同水平上的“良好的语感”。
人的文体语感的发展是不平衡的，一个人在不同文体的阅读与写作中，是不可能具有相同的语感能力的。
因此，“抽象语感论”是不具有实践意义的。
只要涉及的是言语作品，倚重的必然是“文体语感”，而不是“基础语感”。
在语文教育中，这两种语感都要培养，但重心应放在“文体语感”上。
“文体语感”由于是在“基础语感”上发展起来的，所以，它实际上也就包容了“基础语感”。
以往的语文教学缺乏对“文体语感”的体认，往往把散文、小说、通讯、游记、传记等都当做“记叙文”来教，不论何种文体，一样地从基础语感出发分析字、词、句。
对段、篇，中心思想，段落大意，写作特点的认识，大多也是纳入了“记叙文”的认知模式中作泛泛之论。
这又如何能形成“文体语感”?
如果我们今天还是停留在培养抽象的“良好的语感”的认识上，无视“文体感”的培养，语文教学势必还是要重蹈覆辙。
三、误区之二：
“语感图式目的论”
多数论者都是把“语感”纳入“图式”理论中进行诠释，似乎人除了有一个整体的认知图式外，还有一个专管语感生成的“语感图式”。
一方面对“语感图式”的直觉性特点做出界定，另一方面，这个“语感图式”似乎又具有言语生成的全部功能，且把语感过程的终点和语感教学的目的定在语感图式的建构上。
这可以称为“语感图式目的论”。
如王尚文先生说：
“语感图式是语感所由生成的基础，是一个庞大、精细、严密的网络系统，包括许许多多相互关连相互作用的‘知识’单元。
有必要特别加以说明的是，这些‘知识’不是需要理解、追忆的外在的异己的知识，如教师在课堂上教的或书本上写的命题知识，而是得自生活实践已经成为无意识的组成部分的观念、经验、体验，往往只知其然不知其所以然，甚至难以运用言词自觉表达出来，即所谓内在的直觉知识，是人的精神生活的一个个看不见摸不着的‘细胞’。
”［13］李海林先生一方面强调语感的“直觉同化”的属性，另一方面竟又不断地扩展、泛化语感的功能，他说：
“所谓语感，就是对言语对象的一种直觉同化。
”［14］“所谓语感，就是建立在言语材料意义基础上的主体内部的言语创造。
”［15］“同化论把语感过程的起点定在言语主体上，把语感过程理解为言语主体对言语作品的加工、言语对象最终融入主体言语结构的过程；把语感过程的终点定在言语主体认知结构的补充、优化，直至重构上。
”［16］王、李二先生对语感图式的描述，均强调了这一图式的“直觉”和“无意识”的方面。
如果从对语感的图式的特殊性的揭示来说，自然不无道理，但是，由于“语感中心说”论者将语感视为言语能力的核心和语文教学的目的在先，因而有意无意地夸大了语感的作用，把语感与“言语创造”“主体言语结构”“言语主体认知结构”相对应，给人一种误导。
使人以为“言语创造”是由语感完成的，语感的“同化”具有独立承担言语创造的功能，似乎语感图式即主体言语结构、言语主体认知结构。
这就超出了他自己设定的“直觉同化”的定性，违背了矛盾律。
实际上，人的言语认知图式远比所谓的“语感图式”要复杂得多，二者是不容混淆的。
美国东伊利诺斯大学心理学系主任JohnB.Best，在其所著的《认知心理学》一书中指出：
使用语言涉及几种认知加工。
……概而言之，使用语言涉及自上而下和自下而上的加工，它还需要知觉、记忆和一些推理。
虽然这本书的结构安排上似乎表明语言是可分离的现象、是可与其他认知加工分解开来的，但这种结构是有误导的。
语言既影响我们讨论的其他认知加工，同时又受它们的影响，只有所有的认知加工协调努力才能完成这些工作。
［17］
可见，使用语言涉及的绝不仅仅是“语感”所进行的认知加工，而且涉及“参与者之间共享某种心理结构”“知觉、记忆和一些推理”这些“非直觉”的认知加工。
这还是就“认知”加工而言，在言语创造中，“非认知”因素的作用也同样重要。
人本主义心理学家马斯洛说：
“灵感一角钱就可以买一打。
但是，从灵感到托尔斯泰的《战争与和平》这样的最终产品之间还需要大量艰苦的工作、严格的自律以及大量的训练……才能导致产生实际作品，如伟大的绘画、小说、桥梁、新发明等的那种创造，既依赖于创造的个性，又依赖于其他的品质——如执著、耐心、勤奋等等。
”［18］这些“非认知”因素，是所谓的语感“中心”鞭长莫及的，然而却是言语创造的不可或缺的重要方面。
李海林先生还认为语感教学的目的是构建“语感图式”：
“……语感教学不以弄懂一篇课文为目的，而以弄懂一篇课文为契机达到构建语感图式的目的。
”［19］——语感教学不以弄懂一篇课文为目的，这是对的，而语感教学的目的是要构建“语感图式”，（他同样也认为应“把语感过程的终点定在言语主体认知结构的补充、优化，直至重构上”），这就颇为费解。
如其所说，语感教学的目的与语文课程的目的是同一的，语感教学的目的不指向言语实践效能，而是为了建构“语感图式”，这就好比说思考只是为了训练脑机能，而不是为了搞清楚思考的问题：
技术革新的目的是为了制造出性能更优的生产工具，而不是为了提高生产力。
试问，这样的“语感图式”又有何意义呢?
答案是再清楚不过的，建构“语感图式”的目的也还是为了更好地理解和创制言语。
认知“图式”的建构，如果从发生认识论的角度说，可以视为目的。
但从语文课程、培养言语能力、体现语感功能的角度说：
“语感图式”的建构就不应视为目的，其目的自然要指向言语实践，指向其实践效能。
当然，由于“语感图式”是整个言语认知图式的一部分，即便建构起了所谓的“语感图式”，实际上也不可能具有完整的言语实践效能，这自当别论。
四、误区之三：
“阅读语感论”
绝大多数论者均将语感放在作品解读和阅读能力的培养上来认识其功能。
这可以称为“阅读语感论”。
如陈金明先生的《现代图式理论与语感教学策略》一文，所谓的“语感教学策略”说的便全是“阅读教学”。
他说：
“阅读作为一种认知活动，显然同化和顺应都是积极参与了的，正是由于这种参与，主体对阅读材料的感知、理解以及言语内化才能不断深入。
”［20］李珊林先生在《语感及语感训练》中说：
“语感是对文章中语言文字的一种感受。
”［21］王培光先生在《语言能力与语法教学》中说：
“语感可以鉴别言语的可接受与否，是一种感性认识的能力，是一种知其然而不知其所以然的直觉能力。
”［22］从中可以清楚地看出他们把语感的作用都是放在文章的解读上。
王尚文、李海林先生的认识也大致如此，基本上没有论及语感在写作、口语交际行为中的言语创生机制，和语感在言语表现中是如何发挥作用的。
在他们的著作中，所论及的语感、语感的机制及语感的培养等，其基本着眼点是阅读而不是写作或言语表现。
在语文教育中，写作能力是语文能力的最高体现，被视为语文教育的“中心”和“目的”的语感，却基本上漠视它与写作的联系，未揭示它对写作的作用，及如何在写作教学中培养语感。
更遑论在“口语交际”中语感的作用。
在王尚文先生的《语感论》一书中的某些局部，如“输出型语感”“境感与言语的生成”等部分，似乎应当讲的是写作，仔细一看，其实不然，仍然是就阅读中的有关内容（如某文章中某人说的话）作知性的分析，只是将作品中人物说的话作为“输出”与“言语的生成”的“语料”进行分析。
并未论及言语表现（写作与口语交际）行为中语感的作用。
对写作与口语交际的疏离，其结果必然造成了研究上的泛而不切、隔靴搔痒。
论者们不约而同地引进了皮亚杰的“图式”（或译“格局”）理论来阐释语感的心理机制，对它所作的描述，主要是着眼于认知机制，而非作功能性、过程性的描述。
讨论的并不是针对写作的行为机制和写作实践中的问题，基本上没有谈到写作行为从动机的孕育、发生，意图的萌发、明晰，素材的搜集、扬弃，篇章的构思、安排，言语的转换、修订等，这一极为错综复杂的过程中语感的作用。
这里说的还只是“显写作”阶段的行为，“前写作”和“后写作”阶段的行为就更是未进入到语感的研究视野。
这不能不说是一个极大的疏忽。
从李海林先生的论述中可以看出，他基本上也是把语感教学放在阅读教学的架构中来认识的：
“所谓语感，就是对语言隐含意义的一种深刻的直觉。
”［23］“语感教学，就是不断地向学生提供内涵大于学生原有图式结构的言语作品，不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，从而不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力。
这就是语感教学的对象化原则。
”［24］“一个语文教师也许可以通过自己的努力实现对学生原有语感图式作些微调使之更能与言语对象（发生心理联结，但最终不可能脱离言语对象）的参与而单独使学生的语感图式得以更新。
”［25］“……语感教学不以弄懂一篇课文为目的，而以弄懂一篇课文为契机达到构建语感图式的目的。
”［26］李先生的“语言隐含意义”“言语作品”“言语对象”“课文”，显然都是指阅读的内容。
把语感教学放在阅读教学的架构中认识，实际上表明了将语感看作是一种阅读能力。
这自然是偏颇的。
毫无疑问，不论语感的形成还是应用，都离不开言语表现，离不开写作。
相形之下，浙江台州学院的王正先生对语感的理解就较为完整、准确：
“所谓‘语感’，本质上就是指不凭‘语法’而凭‘感觉’活用语言的能力，它是特定语境中‘言语’的直觉理解力和能动表现力的总和。
”［27］他不仅注意到了语感的“理解”功能，也注意到了“表现”功能。
可惜，类似的观点在中语界太少了。
这些论者之所以不约而同地将语感纳入阅读和阅读教学的范畴来认识。
其主要原因如下。
一是还没有走出“阅读本位”教学观念的阴影，但凡论及语文教学之事，便“顺理成章”地陷入阅读教学中，把语感首先看作是一种阅读能力。
即便是语文界中力主“语用”目的和言语教学的论者，其潜意识中仍然残存着“阅读本位”的观念。
二是言语作品的编码较解码难，语文界一向对写作教学心存畏惧，对写作行为远不如对阅读行为研究得多，尚未建构起言语创制行为的认知“图式”，对言语生成机制基本上是两眼一抹黑，所以，很自然地在讨论语感时，驾轻就熟地将语感置于阅读的认知背景中来思考，而回避对于他们较为陌生的言语表现。
与中语界将研究视点盯在语文教学中观层面的语感问
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