叩问数学课堂否定性评价.docx

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叩问数学课堂否定性评价

“叩问”数学课堂否定性评价

　　[]否定性评价与肯定性评价一样，都是新课程发展性过程评价的重要组成部分。

教师在现实课堂教学中进行中肯、贴切的否定性评价是必不可少的，关键在于实施过程中能够巧妙处理、灵活运用。

教师应该反思自己在使用否定性评价时学生是否能坦然讨论错误、是否留给学生自我修正的机会、是否暴露了学生的思维错误、是否充分利用了学生的错误资源、是否与肯定性评价有机结合等几个问题，这样才能使否定性评价达到理想的效果。

[]新课程；数学教学；否定性评价

现代教育理论强调在课堂教学中要充分尊重学生的个性差异，倡导实施一种积极的、肯定性的评价行为，但是在如今的课堂上肯定性评价已经出现比较严重的泛化甚至滥化的倾向，即使学生错了，教师也会言不由衷地表扬几句，有了错误也不愿意去正视，这样的教育结果对学生的发展显然是极为不利的。

教师在课堂上赏识学生、积极评价的同时也不能忽视否定性评价对学生的教育功能。

所谓否定性评价，就是在教学中教师对学生的学习过程给予否定性的评判，让学生自我领悟反省，从而引导学生对自己的学习活动作出调节。

教师在对学生进行赏识肯定的同时，中肯、贴切的否定性评价也是必不可少的。

教师怎样才能达到理想的否定性评价效果?

笔者在此向自己、也向各位同仁叩问。

一、学生能坦然讨论错误吗?

学生能否坦然地讨论错误，关键在于教师以及教师所营造的课堂“气场”。

一种“允许出错”“允许不会”的宽容课堂氛围的形成，一方面可以解除学生的顾虑，把学生从恐惧权威、害怕犯错误的不良心理状态中解放出来，让学生能充分地表达自己的思想，理解并认可不同意见和分歧，开展真诚的对话；另一方面还可以让教师从学生的错误中发现教育新的生长点，为课堂教学找到深入下去的主题。

例如，教学“画圆”时，教师先介绍画圆工具圆规，然后让学生借助圆规在纸上尝试画一个圆，接着教师将巡视发现的几张具有典型错误的学生作品放在投影仪上展示出来（选择的作品有：

起点和终点不在同一位置上的；把“圆”画成了椭圆状、鸡蛋状的；将弧线画得时粗时细、时隐时现的；等等）。

看到这些作品，学生立即指出这些图形都不是圆形。

教师便水到渠成地引导学生分析出现问题的原因，学生你一言我一语，进行换位分析：

第一幅，可能是同学在画的时候没有将圆心固定好，所以连不上了；第二幅，画成了“鸡蛋”，可能是他在画的时候圆规两脚间的距离总在变化；画圆时用力不均匀，就会出现时粗时细的问题……错误的原因一个个被学生找出来。

这时教师再进一步提问：

“画圆时应该注意些什么问题?

怎样才能画出一个既规则又美观的圆?

”学生则一一道来。

教师在学生总结了画圆方法之后又让学生根据总结的方法重新再画一次圆，并有选择地进行了再一次的展示。

展示学生的“问题”作品进行教学，并没有引起出错学生丝毫的不适感，究其原因在于教师已经成功营造起一种宽容的学习氛围，学生能坦然面对错误、讨论错误。

当学生画圆出错时，教师没有批评和指责，而是和学生一起讨论错误出现的根源，帮助学生从错误中得到启发，找到进一步发展的方向。

教师最后又让学生根据总结的方法再画一次圆，应该说，此举让出错的学生充分感受到自己的改变和成长。

学习本身就是为了“改变”。

这种在学习活动中获得的充实感，从错误走向成功的快乐感，是最激动人心的。

这正是课堂错误资源化所追求的境界。

这比煞费苦心地不让他人知道是谁出错更能保护孩子的自尊，因为真正的自尊源于成功。

二、留给学生自我修正的机会了吗?

学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程。

因此在教学中，学生出现错误时，教师应该尽量避免直接纠正学生的错误，而应鼓励并提供机会让出错的学生自己发现和纠正错误。

教师要站在学生的立场去摸清错误的根源，组织学生去探究、去解决，将课堂还给学生，为学生的自我修正提供足够的空间和时间。

这样可以使学生产生成就感，让学生成为独立的学习者。

例如，一位教师教学“除法”，练习时出示了这样一道题：

“学校里栽了85棵柳树，栽的柳树棵数是杨树的5倍，杨树栽了多少棵?

”教师要求学生自己读题，寻找出条件与问题，进行解答。

有的学生列成“85×5=425（棵）”，有的学生列成“85÷5=17（棵）”，出现了两个不同的算式，教师没有立即判定哪个对哪个错，而是让学生自己再认真读题，想一想：

谁是谁的5倍?

柳树棵数多还是杨树棵数多?

学生很快改正了错误。

教育实践证明：

让学生“自我否定”“自我修正”，在否定性评价后给学生以再次尝试的机会，有助于学生修正错误，树立信心，自我寻找到探索未知领域的正确途径。

这也是否定性评价的根本目的所在。

教师如果急于简单而直接地纠正学生的错误，表面上看，用的时间少了，课堂效率提高了，但实际上效果并不大。

当错解的同学能明白自己错在哪里的时候，学生在心理上经历了一个“自我修正”的过程，从“自我否定”中纠正了错误，能有效地防止同类错误的发生，同时也培养了学生的批判思维能力。

错误的价值并不在于错误本身，而在于师生从中获得新的启迪。

三、学生的思维错误暴露了吗?

学生的学习也存在差异，教学中我们应适当提供机会让学生亲自去实践，哪怕是暴露自己的错误做法、错误思维过程，比采取“堵”“防”的方法使学生来避免错误取得的效果要好。

数学思维过程是人脑对外部数学信息的接收、分析、选择、加工和整合的过程。

当学生思维发生偏差或受阻时，学习错误会随之出现。

这时教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露其思维过程，对这一过程中发生的错误，要牵而带之、引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。

教师要对学生的错误原因作出正确判断，必须要让学生充分显现其思维过程，找到错因，并引导学生对自己的思维过程作出修正。

例如在教学了“分数乘、除法”后，一位教师出了这样一道题：

“冬季长跑锻炼，小明每天跑1200米，比小军少跑1／15，小军每天跑多少米?

”一部分学生列式为：

1200×（1+1／15），教师请学生把算式写到黑板上，并让他们说说是怎样想的。

学生回答得振振有辞：

“小明每天比小军少跑1／15，那么小军每天比小明多跑1／15，就可以得到小军每天跑的是小明的（1+1／15），求小军每天跑多少米?

列式就是1200×（1+1／15）。

”针对学生的回答，教师请其他学生发表意见，有的学生说“把单位‘1’搞错了，是不正确的”，有的学生说“估算后好像是正确的”。

于是，教师让学生借助线段图帮助分析列式为“1200×（1+1／15）”的同学推理是否正确。

经过小组讨论交流，学生终于明白了“小明每天比小军少跑1／15，那么小军每天比小明多跑1／15”这个结论是错误的，因为比较的标准量（也就是单位“1”的量）发生了变化，正确的结论应该是：

“小军每天比小明多跑1／14”，同时，同学们又得到几种方法，如“1200×（1+1／15）”“1200÷14×15”“1200÷14／15”等。

在学习过程中，学生“哪里出错”和“为何出错”是教师教学时必须密切关注的两个方面。

“哪里出错”反映的是学生在学习过程中存在的问题，是外在的“病情”；而“为何出错”反映的则是学生学习出现问题的原因，是内在的“病理”。

从某种意义上讲，关注“为何出错”有时比“哪里出错”显得更为重要。

上述教例中部分学生的解答出了错，教师并没有直接讲解正确的解法，而是进一步关注了学生出错的原因，通过让学生说明自己的思路，暴露了学生的思维过程，理清了错误出现的根源——单位“1”判断不准、“比较量”认识不清。

针对这个“病因”，教师借助画图帮助学生进一步认识了单位“1”，体会了“比较量”。

至此，出错的根源问题轻松解决了，学生的思维经过碰撞，对问题的认识更为到位，对知识的理解也更加深刻了。

四、充分利用了学生的错误资源吗?

教学需要给予学生经历和感悟。

学生在学习过程中出现的错误，是其知识盲点和认知薄弱环节的真实体现，反映出学生思维的认知发展水平、行为习惯以及意志品质状态，是教学过程中一笔宝贵的生成性教学资源。

教师在教学中要能敏锐地抓住这一良好的教学契机，变学生的错误为促进学生发展的有效资源，帮助学生正确认识自己，找到正确的目标和方向。

比如在探究过“分数四则混合运算解决实际问题”后，教师让学生进行课堂练习，有位学生自告奋勇上台板演，在对“一根彩带长5，8米，用去一些后还剩1／4，还剩多少米?

”解答时，竟然列出了5，8×（1－1／4）的算式。

面对这个解答，教师本想狠狠地斥责他几句：

“只知道照葫芦画瓢，就不能动动脑子想一下?

”可转念一想，这样做只会打消他的积极性，根本不能解决问题，随即灵机一动，何不将错就错，来个借“题”发挥，效果岂不更好?

于是教师若无其事地启发学生说出他的思考方法，并让他列出数量关系式：

彩带总米数×剩下的几分之几：

剩下的米数。

接着再引导学生认真观察，仔细审题，逐一分析对比，并画出线段图帮助其明确题中的已知条件，要求的问题，然后教师进一步地反问：

“（1－1／4）是表示剩下的几分之几吗?

剩下的究竟占几分之几?

”学生恍然大悟，立即改正了错误，列出了正确的算式：

5／8×1／4，脸上也露出羞涩的笑容。

然而，教师并没有就此作罢，再采取“反面纠正法”，进一步地反问：

“如果刚才这位同学所列的是一个正确的算式，那么应当怎样改变题目里的条件?

”这一问，打开了学生的思维，学生纷纷举手回答“只要把题目的第二个条件改成‘用去1／4’就可以了”。

“如果不改变题目中的条件，那么应当怎样变换题目里的问题才能符合这位同学原来的算式?

”这一提问，又是一个悬念，再次点燃了同学们思维的火花，使他们沉浸在解题的欢乐之中：

“只要将‘还剩多少米’换成‘用去多少米’就行啦!

”

挖掘学生错误资源，是建构正确认知结构的前提?

当学生的解答因机械迁移例题的解法而导致错误时，教师选择“借题发挥”，通过一系列“将错就错”的变式练习，深化了学生对于此类问题的理解，拓展了学生的知识结构，而且一题多用，充分挖掘这道习题的思维价值，实现了教学效益的最大化。

正是因为教师对学生错误的悦纳和欣赏，才使得学生的好奇心和创造力在“出错”中绽放出异常的光彩。

五、与肯定性评价有机结合了吗?

肯定性评价，是教师对学生的学习行为进行正向的、积极的评价行为。

教师真诚的赞赏和肯定能激起学生的心灵感应，从而把自信和希望的种子播撒在学生的心田里。

这就要求教师在课堂教学中实施否定性评价不能简单的否定了事，而要与肯定性评价有机地结合起来。

对于来自学生反馈的错误信息，教师要及时给予精辟、恰当的评价，在对其进行否定的同时，采取“沙里淘金”的方法，挖掘积极因素加以肯定，冲淡学生因失败而产生的失落感，努力发挥评价的激励功能。

例如，在教学“角”一课时，巩固练习环节教师让学生说说一副三角尺中的几个基本角的度数。

然后要求其借助三角尺画一个105度的角。

许多学生很快把三角尺45度的角和三角尺60度的角拼在一起画出了105度的角。

但有一个学生画的是15度角。

其他同学纷纷表示老师让画的是一个105度的角，而他画的角是15度，不符合要求。

这时，教者并没有急着进入下一个教学环节，而是说：

“是不符合要求，但我还想了解一下这位同学是怎样画出15度角的?

”有了教师的肯定和支持。

听错要求的学生急忙说明自己的画法：

“先画一个45度的角，再在它里面画一个30度的角，剩下的那个小一些的角就是15度。

在45度角里面画30度角的时候要注意把两个角的顶点和一条边分别重合。

”这个学生的画法，给其他同学很大的启示。

有的学生想到了15度的角的不同的画法；有的学生则更深刻地认识到用三角板所画出的角的度数除了90、30、60、45这些基本的角之外，还可能是两个度数的和或差……

这个工作可让学生分组负责收集整理,登在小黑板上,每周一换。

要求学生抽空抄录并且阅读成诵。

其目的在于扩大学生的知识面,引导学生关注社会,热爱生活,所以内容要尽量广泛一些,可以分为人生、价值、理想、学习、成长、责任、友谊、爱心、探索、环保等多方面。

如此下去,除假期外,一年便可以积累40多则材料。

如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料,写起文章来还用乱翻参考书吗?

“是不符合要求，但我还想了解一下这位同学是怎样画出15度角的?

”教师在对学生进行否定性评价后，及时给学生表述的机会，这不仅使学生认识到自己听讲不够认真的缺点，达到了修正错误的目的，而且也让他真切感受到问题错误而引发的讨论是很有价值的，从而有效地保护了其自信心和学习积极性。

这个工作可让学生分组负责收集整理,登在小黑板上,每周一换。

要求学生抽空抄录并且阅读成诵。

其目的在于扩大学生的知识面,引导学生关注社会,热爱生活,所以内容要尽量广泛一些,可以分为人生、价值、理想、学习、成长、责任、友谊、爱心、探索、环保等多方面。

如此下去,除假期外,一年便可以积累40多则材料。

如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料,写起文章来还用乱翻参考书吗?

家庭是幼儿语言活动的重要环境，为了与家长配合做好幼儿阅读训练工作，孩子一入园就召开家长会，给家长提出早期抓好幼儿阅读的要求。

我把幼儿在园里的阅读活动及阅读情况及时传递给家长，要求孩子回家向家长朗诵儿歌，表演故事。

我和家长共同配合，一道训练，幼儿的阅读能力提高很快。

否定性评价与肯定性评价一样，都是新课程发展性过程评价的重要组成部分。

教师在现实课堂教学中免不了要使用到否定性评价，只要在实施过程能够巧妙处理、灵活运用，它就能成为学生认识自我、修正错误、不断发展的动力，否定性评价也能成为课堂教学中的一道别样风景。